【多种音乐教育模式中的创造主题】创造模式

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多种音乐教育模式中的创造主题

一、“分散”导致音乐教育的多种模式 美国是一个教育行政权高度分散的国家。它有50个州，州以下为县。从教 育体制上讲，州以下设学区。全国共有600多个大学区（中小学生万人以上）， 3000多个中等学区（中小学生2500至10000人），12000多个小学区（中小学生2500 人以下），学区的教育权利机关是教育委员会，负责制订教育政策和教学计划（含 各科教学大纲）。

美国联邦教育部对各州的教学计划、教学大纲和教材等并没有统一的规定。

各州可以制订自己的教学计划和大纲，但这种计划与大纲是非粗略的，对各个学 区只具有指导性，并不具有指令性。只有学区才是真正的教育实体。哈佛大学著 名儿童发展心理学家霍华德・加德纳博士在其《中美艺术教育的区别》一文中这 样写到：“美国教育的高度分散与此（中国）形成鲜明对照，50个州的方针各不 相同，有时16000个学区也各行其事，这造成了很大的自主权。差异不仅被容忍， 而且受到鼓励，地方性也受到尊重。正因为教育行政权的如此高度分散，再加上 多种民族，多种文化的背景，因而，导致中小学教育模式呈现出多样化的现象， 音乐教育模式自然也呈现出多样化的现象。

在美国学校音乐教育的众多模式中，如下几种占有主导地位：即奥尔夫教 学法，柯达伊教学法，达尔克罗斯教学法和综合音乐感教学法等等。这些教学模 式既各有自己独特的魅力，又相互交融混合，它们交相辉映，使美国中小学音乐 教育的园地呈现出色彩纷呈、生机勃勃的景象。上述几种音乐教育模式虽多系外 来的，但由于与美国的实际结合紧密，早已被兼容、吸收成为美国音乐教育体系 的有机组成部分。我们当把它们看作是美国式的音乐教育模式。

二、“创造”成为多种模式的主题思想 美国中小学的音乐教育模式甚多，从表面上看，会觉得五花八门，甚至会 感到杂乱无章。如前所述，16000多个学区的音乐教学大纲都不一样，教材也是多种多样，甚至学校与学校，乃至同一学校不同教师所采用的教材、教法也不尽 一致。然而，我们从这表面的混乱中却不难看出它内在的秩序，在这多种多样的 教学模式中确实存在着这样一个主题――创造。

我们认为，以创造为主题的音乐教育模式必定是鼓励儿童在音乐学习的过 程中主动探索、创新的模式，而决不是要儿童只作被动地模仿的模式。以下，笔 者就几种当代美国的音乐教育模式与创造主题作一简析。

1．奥尔夫教学法与创造 卡尔・奥尔夫（CarOrff）的儿童音乐教育方法是一种重创造性思维训练 的实验方法。其实质是通过节奏让儿童以此来创造他们自己的音乐。儿童通过一 系列不断深化的表演活动来掌握一些音乐的词汇：谈话、运动、唱歌、演奏和玩 耍。该教学法并不要求很快就能教会学生歌唱、奏乐的方法，而是让学生接触音 乐实践。奥尔夫认为如果学生能唱得好、奏得好，首先要使他们喜爱音乐，要使 他们能够把自己的想法融合到音乐中去。不要求学生对老师所传授的一首歌曲或 一个舞蹈去进行不折不扣的模仿，而是要求师生在一起共同进行创造性的活动， 共同来形成一些新的东西。

一堂成功的奥尔夫课往往会给人以神奇的、不可思议的感觉，它能给学生 创造一种幻觉，即感受音乐似乎并不费力，在轻松愉快的玩乐中，顷刻之间即可 产生美妙的感受。参与者（学生）虽然并没有很多的技巧或理论背景，却也能创 造自己的音乐。孩子们在奥尔夫教学法的训练过程中能够经历着一种通常只有专 业音乐家才有的合奏感。简言之，奥尔夫教学法最重要的目的就是通过音乐活动、 用元素性的音乐来培养儿童的创造性。

这一教学法从德国传入美国后，受到美国音乐教育界欢迎。他们将此教学 法与美国实际相结合，在固有的奥尔夫乐器中又加入了一些美洲和非洲的民间乐 器，在教学中既坚持了奥尔夫教学法的精神原则，同时也使这一教学法本土化， 使之成为美国中小学音乐教学中的一种重要方法。

2．柯达伊教学法与创造 柯达伊的音乐教育思想主要是一种民族的、全民的音乐教育思想，他希望 通过音乐教育提高匈牙利的民族素质，主张通过音乐让孩子们形成创造性并丰富 其生活。柯达伊教学法的主要目的是：（1）培养音乐文化水平――用传统音乐语言思考、读写和创作的能力。

（2）通过使用学生自己祖国的民间音乐遗产给予他们一种文化认同感， 通过本民族的民间音乐知识进一步了解其他民族和文化。

（3）提高所有学生的表演能力――在班里、在合唱队里演唱、参加重奏 团与管弦乐队――把参加集体音乐活动作为丰富生活的一种方法。

（4）让全世界伟大的音乐作品成为学生的财富。

为达到上述目的，柯达伊强调每课时必须集中于若干不同的音乐目标， 如：齐唱和分声部唱；
乐谱的读写；
练耳、内心听觉、记忆技能；
识别、使用曲 式；
随音乐运动；
听赏音乐；
即兴创作。显然，作为最高阶段的创作是该教学法 中非常重要的内容之一。

柯达伊教学法传到美国后，得到了美国的一些音乐教育工作者的采纳，其 中包括T・巴赫曼，L・乔克西，M・H・理查兹和D・培根。

巴赫曼博士把柯达伊教学法与美国的音乐教育实际相结合，在向儿童介绍 记谱法时用一线谱的方法进行，其余几条线待必要时再导入。他把节奏从旋律中 分离出来，通过让学生学习和运用节奏而进一步强调节奏（正是这导致人们将柯 达伊教学法与奥尔夫教学法结合运用）。他很重视用听写发展儿童的音乐记忆， 尤其是重视音乐创作的教学。他认为，“如果儿童熟悉音乐写作，他们就能更好 地掌握照谱演唱音乐。使儿童在初期就意识到他们所学的音乐能由他们自己或其 他人表演。” 在使用柯达伊教学法的唱歌教学中，为了有效地培养学生的创造性，美国 人在实践中还非常重视使用黑人灵歌这一带有很强的即兴性的演唱形式，使学生 的音乐创造性得到更好的发展。

与奥尔夫教学法一样，柯达伊教学法已成为美国中小学音乐教育中的重要 方法。美国人还将二者结合使用，形成了以发展儿童创造性思维能力为主的柯达 伊――奥尔夫教学法。正如迈克尔・L・马克所说“两种方法彼此强化，使儿童更 富有创造性，更理智地学习音乐。

3．达尔克罗斯教学法与创造爱米尔・雅克・达尔克罗斯（EmileJaques-Dalcroze）所创立的教学法传人 美国已久，现在该教学法在美国仍非常流行。这是一种以发展儿童的音乐能力及 创造性为目的的教学法。虽然人们常常以为体态律动就是达尔克罗斯教学法，但 实际上这仅仅只是其三大内容之一。该教学法的另外两方面的内容分别是视唱练 耳和即兴演奏。

在体态律动的课上，学生以身体作为一种“乐器”，随着音乐自由地运动， 教师（有时是学生）用钢琴即兴演奏。学生通过走、跑、跳自行创造表现与他们 所听到的音乐相应的动作，每个人对自己所听到的音乐都有不同的理解和做出相 应的动作。这就最大限度地发展了学生的创造性思维。

在视唱练耳课上，要求学生用唱名演唱音程和歌曲，尤其重要的是要进行 声乐的即兴演唱，这种以发展学生的创造性思维的“视唱练耳”课与传统的专业视 唱练耳课是有极大的差别的。

即兴演奏多在大钢琴上进行，也可在其他乐器上进行，目的是帮助学生在 演奏过程中形成与对音乐进行体态反应的自由，学生进行任意速度的即兴表演练 习。

达尔克罗斯甚至在理论课上也采用了这种即兴演奏的方法，他让学生即兴 演奏旋律或旋律片断，作为发展他们对音程的理解的一部分，并帮助他们熟悉和 声。

凡此种种，达尔克罗斯教学法对培养儿童创造性思维的目的非常明确。因 此，自1915年前后此方法从瑞士传到美国以后，至今仍盛行于美国各地中小学， 并在美国得到了进一步的发展和繁衍，形成为一种美国式的音乐教育模式。

4．综合音乐感教学法与创造 综合音乐感教学法是真正产生于美国本土的一种教学法。它是根据著名的 《曼哈顿维尔音乐教学大纲》中的“螺旋形上升素质培养大纲”而开设的课程，最 初是作为专业音乐学习的一门课程（包括七个方面的素质培养：乐音、节奏、旋 律、和声、曲式、调性、结构。音高、音色、力度都包括在乐音内）．后来推广 到非专业的音乐教育领域，而且发现在中小学音乐教育中使用该教学效果更好。

由于该教学法着重于培养学生的创造性思维能力，美国人又直接称之为“发掘创 造力教学法”。综合音乐感教学法的基本内容有如下几条：（1）教学思想。彻底改变以 传授知识、训练技能为主的传统教学法，通过自觉乐感的培养，发展人的创造性 思维，以适应新的工业革命浪潮。（2）教学内容。综合音乐史与音乐理论知识 进行素质训练（五方面素质，十六个周期）。（3）教学方法。以学生为中心， 教师只是引导者，发掘学生潜在的创造力，帮助他们产生创造的欲望，实现创造 的结果。（4）课堂结构。自由探索，引导探索，即兴创作，有计划即兴创作， 巩固概念（五个环节）。（5）变“要我学”为“我要学”。

综合音乐感教学法的教学活动为六个方面：（1）听觉――素质训练的基 础，探索的工具，使学生从中感受到探索的意义和乐趣。（2）演出――发挥学 生的独立见解和艺术创造，不强求最后的统一。（3）指挥――各种素质的综合 反应，不能让任何一个学生失去指挥的机会。只要能表现音乐，不追求指挥技巧。

（4）创造――即兴创作和有计划的即兴创作。作品不受任何程式限制，充分发 挥学生的自由创新。（5）与（6）为分析和评论估价――对学生的发现、创作、 演出随时作好的记录并录音，及时放给学生听，组织分析和评价，提高审美能力， 发展思维能力，使已获得的知识得到延伸、归纳和综合。

上述活动、能鼓励学生自己就音乐的综合理解和知识作出判断，并积极参 与音乐创造的过程，从而使学生获得音乐分析与创作的能力及经验。综合音乐感 教学法已成为美国中小学音乐教育的重要模式之一，为培养和提高美国国民的素 质起着重要的作用。

除以上教学法以外，在美国中小学音乐教学中所使用的还有卡拉博――科 恩教学法；
铃木的天才教育方法；
流行音乐的教学法（主要为爵土乐教学）等教 学模式。无论何种模式的音乐教学法，均贯穿着“创造”这一主题。在此，还应一 提的是爵士乐的教学法。

爵士乐是美国对世界音乐文化做出的杰出的贡献，应该称为真正的美国民 族音乐。从40年代起，爵士乐的性质开始发生了变化，它由普通的娱乐音乐转向 智力音乐，即演奏者更追求主观化的即兴演奏。这种新型的爵士乐所采用的旋律、 节奏以及和声同流行音乐非常不一样，这标志着爵土乐已脱胎换骨，开始告别流 行音乐，同时，它也告别了原有的大部分普通听众。

就在爵士乐由俗入雅而曲高和寡、其演出走人不景气的低谷之时，教育家 们却正好看中了其即兴演奏能培养学生的创造性思维的这一大优点，渐渐将它纳 入音乐课程，爵士乐得以在校园复兴。1968年，全美爵土乐教育工作者协会宣告成立，这被认为是对著名的国民 音乐教育会议――唐哥伍德会议精神（创造性教育的精神）的贯彻。该协会在所 制定的目标中写到：“促进爵士乐原则在各种教材和教学方法中的应用；
培养并 鼓励建议和采纳开设当代作曲、改编和即兴演奏的课程。”由此可见，虽然爵土 乐的教学尚不能构成一种完整的模式，但它的原则已被鼓励应用在所有音乐教学 中，而这一原则正是创造性原则。

三、音乐学科中创造性教育思想的由来 1．西部拓荒精神对后世的影响 美国人的创造性教育思想源自先辈的西部拓荒精神。当哥仑布1492年初抵 美洲新大陆时，这里还是一片荒凉的土地，而五百多年后的美国却已发展成为世 界上最发达的资本主义经济大国，其核弹爆炸、卫星上天、飞船登月、信息高速 公路的网络遍布全国乃至走向世界……，看到这些，不得不使人想到他们的精神 国宝――开拓与创造。多少年来，移民的开拓精神，尤其是西部开拓精神在美国 被视为历史的骄傲和美国人进取的象征。日复一日、年复一年，这种创造精神逐 渐形成为美国的传统，也可以说成为美利坚民族精神。这种精神在他们的教育中 得到充分体现，音乐学科自然会受到这样的影响。

2．“斯巴达尼克一号”上天所引起的震撼 经历第二次世界大战之后，美国的学校教育进入了一定的误区，其教育的 目的从根大程度上停留在为提高生活水平这一较低的层面上。当时，整个基础教 育水准下降，艺术教育更是没有受到应有的重视。

1957年苏联成功地发射了世界上第一颗人造地球卫星――斯巴达尼克一 号，它使美国朝野受到了一场不小的震惊。美国人意识到：苏联在空间技术方面 已经超过了美国，“因此，改进教育的需要不再仅仅是基于提高生活水平的要求， 而是基于民族生存的斗争。”他们研究认为：“俄国大唱片时代建立了一个教育系 统，为其统治者训育了一批达到技术高峰所需要的男女人士……”。他们更看到， 苏联十分重视基础教育，而且很重视那些能培养人的创造性思维的学科，如音乐 学科。这样，美国人将研究的焦点集中到了教育系统，并深入到艺术教育领域。

他们领悟到：“要成为世界上科技最先进的国家，培养大量的先进人才，必须重 视艺术教育，因为艺术教育可以最大限度地发展学生的想象力和创造力……”于是，联邦政府开始对基础教育予以重视，尤其是对艺术教育予以重视。

1959年，在科学院、联邦教育总署、空军和兰德公司的支持下，由国家科家院教 育委员会主持，在马萨诸塞州召开了著名的伍兹霍尔会议，这是美国教育史上的 一件大事。这次会议的目的是讨论科学教育问题，并提出解决的建议，其中包括 重视艺术教育的建议。

同年，美国学校管理者协会（AASA）针对艺术教育所受的冷遇而发表声 明：“我们主张课程均衡，在这种课程中的音乐、表演、绘画、诗歌、雕塑、建 筑应该与其他重要的学科、如数学、历史和科学并驾齐驱……” 由美国科学家们组成的教育研究与发展专门小组是联邦政府的专家顾问 团，他们提出如下看法：科学成绩的优秀与个体人类经验的广度之间有一定的联 系。最好的科学家并不一定是那些仅仅潜心于本专业的人，在某种程度上，对艺 术和人文学科的熟悉会使一个好的科学家的观察力更为敏锐。爱因斯坦的成功被 认为是一个典型的例证。这位被称为“20世纪的哥白尼和牛顿”的科学巨匠同时还 是一位音乐家，他自认为自己在科学上的成功与音乐密不可分。他说：“在科学 思维中，永远存在着的音乐因素，真正的科学和真正的音乐要求同样的思维过 程。”由此，音乐有利于培养人的创造性思维的观点在美国得到了人们的认同。

1963年6月17日至28日在耶鲁大学举办的耶鲁音乐教育研讨会的与会者一 致认为：在音乐教育中，有必要刺激个体的音乐创造性和独立性。并强调创造性 是发展音乐能力的一种方法。由此，在音乐教育中要注意培养人的创造性思维的 观点也进一步得到确认。

于1967年7月23日至8月2日在马萨诸塞州召开的唐哥伍德会议是美国音乐 教育史上具有里程碑性质的一次会议。会议的目的是讨论和明确在社会面临迅速 的社会、经济和文化变革时期，音乐教育在当代美国的作用，同时，与会者也提 出了提高音乐教育效率的建议。

他们认为：音乐的教学和体验是在不同的环境中进行的，如果要成功地进 行音乐的创造性教育，那么，从教学设施到教学方法都必须适应教育的具体要求， 而不应该受到局限。教师应具有足够的想象力并愿使教学常新。会议还强调：“在 教师的职前和在职培训中都应强调创造性。”这就再次强调了音乐教育中的创造 主题，同时也鼓励教师在教学方法上要勇于创新，不拘一格。“斯巴达尼克一号” 的上天竟使美国人如此清醒地认识到了音乐教育与科技兴国的关系，从而重视起 音乐教育，并形成音乐教育中的创造主题。四、美国音乐教育对我国音乐教育的启示 具有创造主题的多种音乐教育模式，有利于培养提高美国国民的素质，充 分开发人的创造性思维能力，适应于象美国这样一个多种族大国各地区、各民族 的实际。同时，它对我国的国民音乐教育也不无启示。

启示一：要明确超音乐的音乐教育目的 在美国，普通学校的音乐教育目的并不是为了培养音乐家，而是为了培养 和提高国民的素质，而其中最重要的是培育人的创造性，这是建设跨世纪的现代 化强国的需要。正如美国著名作曲家、教育家赫伯特：齐佩尔博士所说：“学习 音乐不仅是为了艺术、为了娱乐，而是为卡训练头脑，发展身心，在这方面，音 乐是非常重要的。” 据《音乐周报》报道：1996年，美国政府又立新法，将音乐课正式列为中 小学必修课，与数、理、化、文、史五科齐头并肩，成为基础教育的“大六门”。

1996年全美音乐教育年会的主题即为“音乐是把钥匙”，与会者认为音乐是打开通 向自然科学、社会科学各个领域大门的钥匙，虽然音乐本身并不等于这些领域。

在我国，尽管人们也已开始注意到普通学校的音乐教育是全民素质教育的 一个方面，可是在实施的过程中又往往忘记了音乐教育的超音乐的目的。要么， 音乐课根本就得不到重视，（我国中小学音乐课名曰必修课，但与美国的“大六 门”之一的音乐课是不能与日同语的，在广大农村地区，音乐课的开课尚不能落 实！）要么，把普通中小学的音乐教育当成专业音乐教育来狂热地实施，培养出 来却是“四不象”的人。基于这样的情况，我们有必要理解美国人为何要将音乐学 科列为中小学的“大六门”之一，同时，我们也应该深深地理解“音乐是把钥匙”一 语的含义。

启示二：我们应该兼容、消化外来音乐教育模式。

美国在实施以“创造”为主题的普通音乐教育的过程中，没有局限于美国本 土的音乐教育模式。而是大胆吸收外来的各种有利于培养人的创造性的先进音乐 教育模式。如前所述的“奥尔夫教学法”、“柯达伊教学法”、“达尔克罗斯教学法”、 “铃木教学法”等等。这些外来的音乐教育模式在使用的过程中，结合美国的实际， 逐步被兼容、消化，最终形成美国式的音乐教育模式，继而为培养、提高美国公 民的素质发挥极大的作用。在我国普通音乐教育界，也早已开始引进外来的先进音乐教育模式与方法， 但成效甚微。究其原因，是“本土”观念太强，狭隘民族主义作祟，再加之“传统” 教学观念根深蒂固，远不及我们的老祖宗对待外来文化的态度。古时的“胡乐”、 “高丽乐”尚能引进融为本土音乐，外来的乐器如唢呐、琵琶、胡琴等亦能转化为 汉族的民族乐器。与此相比，外来的音乐教育模式只是教学上的某种观念、方式 与方法，它还并不会有损于中国音乐的内容与风格，我们更应该能够接纳它，用 之服务于我国的素质教育。尤其是当今的世界已迈入信息时代，地球早已缩小为 一个“村”，“邻居家”的好经验、好方法我们为什么不学习呢？当然，我们在学习 外来音乐教育模式时，不要生搬硬套，而是要结合本国实际，象美国人对外来音 乐教育模式那样能兼容、消化，变为自己的东西。在此方面，我们应好好思考。

启示三：我国也要有多种音乐教育模式 美国虽然是一个多种族的大国，但该国地区与地区之间在文化和经济上的 差距并不大，它尚能允许多种音乐教育模式存在，实际上是鼓励了地方及教师的 积极性与独创性，有利于普通音乐教育的发展，有利于全民素质教育的实施。我 国也是一个多民族的大国，而且民族与民族、地区与地区之间经济与文化差异甚 大，若想更有效地实施全民素质教育，我们则更有必要采用多种音乐教育模式来 发展我国的普通音乐教育，让不同的地区、不同的学校、不同的教师都能找到适 应本地或个人实际的模式，这才是符合我国国情的做法。21世纪的中国需要更多 的具有创造性思维的人才。因此，我们需要多种有利于培养、提高人的素质的， 尤其是能培养人的创造性思维的音乐教育模式。我们完全可以借鉴美国的成功经 验，一方面对外来的先进音乐教育模式采取拿来主义；
另一方面也要创造出我们 自己的更新、更好的音乐教育模式来。