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数学课堂教学分析论文
数学课堂教学分析论文 一、预设问题要有“障碍”，防止“滑过现象”产生 “滑过现象”源自于英国学者EdardBeBono关于思维训练中“注意滑过”的一 个形象比喻。他说：当我们驱车从A地到B地欣赏美景时，往往由于车速太快， 忽略了途中更美的风景C；由A地到B地的路越顺畅，C地被忽略的可能性就越大。
课堂教学也是如此，如果教师将教学任务设计得面面俱到、自然流畅，问题坡度 太小，没有给学生留下跨越“障碍”的空间，学生无需要多少时间即可一蹴而就， 就会使许多有价值的内容在不经意间滑过。在浙教版数学八年级（下）《三角形 中位线》合作学习中有一个问题：将一张三角形纸片剪成一个三角形和梯形，如 果要求剪得的三角形和梯形拼成平行四边形，应当怎样剪？对于这个问题，一教 师预设了三个小问题来引导学生：
（1）、像图1那样剪，可以拼成平行四边形吗？ （2）、像图2那样剪，可以拼成平行四边形吗？ （3）、怎样剪才能拼成平行四边形呢？ SHAPE¥*MERGEFORMAT 图1图2 教师预设的前两个问题，的确能很好地为第（3）问做好铺垫，是不错的 引导；
但是由于教师问题设计过于详尽、顺畅，没有给学生留下“障碍”，学生轻 而易举地回答出第（1）、（2）问，第（3）学生短暂思考就回答出来，这个问 题便显得没有挑战性，探究价值就“一滑而过”，这对提升学生的思维层次没有益 处。笔者认为,这个问题先不给出任何预设的小问题，就让学生先动脑动手画， 再让学生动手剪。在大部分学生没有结果的情况下给出预设第(1)问。这样整个 问题的处理上坡度不会太小，学生能经历一个相对完整的思考过程，也把握了时 机，在知识的关键处、疑难处预设有效问题引导学生思考。
数学教学过程应当将学生主体的“做数学”摆在突出的位置。教师对一些关 键问题、关键环节且慢“说破”，留下“更美的风景C”让学生“欣赏”，使其在探索、 思考问题的体验中提升思维和激发兴趣，这是防止“滑过现象”的基本策略。教师 的教学智慧不是体现在“先知于学生、胜学生一筹”上，而是体现在“与学生同步”甚至“落后于学生”。“说破”的火候掌握在教师的手里，但取决于学生的需要，所 谓“教不越位，学要到位”就是这个道理。
二、预设问题要符合学生的“最近发展区”理论 研究表明，知识处于“最近发展区”时，最能激发学生的学习动机。教师在 预设问题时，不考虑学生现有的生活经验、知识基础、认知发展水平和思维发展 水平，预设的问题坡度太大，超出学生的“最近发展区”，过于复杂，从头到尾受 益的学生寥寥无几，提问也只能流于形式、走过场，结果多数情况下教师自问自 答。比如说某教师在上浙教版八年级（下）数学《一元二次方程的解法》第三课 时――公式法解一元二次方程中，先要求学生用已经学过的配方法解两个方程：
x2＋15＝10x；
3x2－12x＝6，在学生解完这两个方程后，教师说：大家能用配方 法来解关于x的方程ax2＋bx＋c＝0吗？结果全班基本没有人解出。教师原本想用 配方法解系数为常数的一元二次方程来作为解系数为字母的一元二次方程作一 个铺垫，但由于教师没有充分考虑到解方程ax2＋bx＋c＝0的复杂性，也没有充 分认识到这个问题大大超出学生的“最近发展区”，因而没有为解方程ax2＋bx＋c ＝0预设引导性的问题，最后教师不得不自己一步一步讲解。
一堂课中多有几个这样的问题，学生就对这节课失去了信心和兴趣，多有 几节这样的课，学生就对这门学科失去了信心和兴趣，教学效果可想而知。有经 验的教师在预设问题时，能把预设问题控制在学生的“最近发展区”。一教师在上 浙教版七年级（下）数学《分式方程》时，在上课导入时这样预设四个解方程的 题目 （1）3x－2＝2x＋3；
（2）（3）；
（4） 听课的很多老师当时就在嘀咕：在学生连分式方程的概念还没有了解教师 就给出了分式方程让学生解，这样做不恰当。其实，事实说明，这位教师这样预 设问题问题，恰恰把握住了学生的“最近发展区”。学生在有解一元一次方程的基 础上很容易就解出了第（1）、（2）小题。学生在解第（3）小题时，有的凑出 了答案，有很多学生就是两边乘了x解出了方程。其实学生解第（2）小题时利用 了去分母解了方程，这无形就为解第（3）小题作好了铺垫,学生只要在理解“字 母表示数”的基础上就能利用去分母解第（3）小题。教师就是抓住了这点，放手 让学生自己去解,“学习过程就不是被动地接受知识,而是主动构建知识的过程”。
三、预设问题要避免低级庸俗，应具有启发引导性在新课程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教师为了体现启发式 原则，达到一种双边互动充分、课堂气氛热烈的效果，经常大量设问，于是不由 自主地提一些不疼不痒的问题。例如：一教师在讲“雉兔同笼”问题时，提出“雉 就是我们现在说的什么？”“雉有几只脚几只头？”“上有三十五头，下有九十四足 的意识是什么？”这样一些不是问题的问题，还有“对不对”、“是不是”、“好不好”、 “行不行”等问题。这种问题缺少启发性，难以引起学生深层次的思考，是不相信 学生的能力及其主观能动性，是对学生主体性和创造性的漠视。“有疑而问”本是 天经地义，但这种浅显的问题，往往问而无疑，学生对答如流，表面上互动得轰 轰烈烈。但实际效果如何呢？学生从这些问题中得到了什么呢？这种设问除了在 形式上给人一种热闹的感觉外，没有什么教学价值。除此，有些教师预设问题太 庸俗。一教师在介绍圆柱和圆锥的三视图画法后，他给学生提出这样一个问题：
“谁能画出人的三视图，就画我们的校长？”结果一学生在黑板上画了三个椭圆， 引得全般哄堂大笑。这样的问题令人啼笑皆非，庸俗及至。
有经验的老师设问能提纲挈领、纲举目张，牵一发而动全身，提出的问题 恰当、对学生数学思维有适度启发，能引导学生思考和探索，经历观察、实验、 猜测、推理、交流、反思等理性思维的基本过程，切实改进学生的学习方式。一 教师在讲三角形三边关系时，让学生带好长度分别为3cm、4cm、7cm、10cm的 小木条，预设以下个问题让学生分小组后思考讨论：（1）能拼成几个三角形， 三角形的边长分别是什么？（2）哪三根不能拼成三角形？这三根的长度都有什 么关系？（3）三根木条符合什么要求才能拼成三角形？教师层层设问、逐步推 进，充分突出学生“做数学”的同时，启发引导了学生主动发现三角形三边的关系， 而不是简单的让学生记忆“三角形的任意两边之和大于第三边，任意两边小于第 三边”的定理。
很多教师不研究教材内容，不分析知识与问题之间的关联，预设的问题单 一且不能揭示知识发生过程。一教师在上浙教版七年级（下）数学《二元一次方 程组》中，在探求二元一次方程组的解的教学环节时，教师是说：这个方程组的 解是什么呢？我们利用一个表格来探求。
X … 20 2122 23 24 … y … … 接着学生就填写表格，找出了解。笔者却要反问：用表格来探求方程组的 解，为什么表格中x只列举20、21、22、23、24呢？教师没有预设其他问题，这 就没有把握探求方程组的解的内在规律，没有正确引导学生探求方程组的解。
其实，初中生好奇心强，喜欢刨根问底。心理学研究表明，初中生的思维 活动开始由形象思维向抽象思维过度，他们的思维活动越来越具有独创性，并试 图解决问题。高明的教师会利用这一心理特征，在预设的问题往往循循善诱、层 层设疑、步步为营、节节出新，最后水到渠成，让人恍然大悟，造成学生渴望、 追求新知的心理状态，使大脑皮层出现“优势兴奋中心”，产生强烈的学习欲望。
例如，一教师在教学“圆的定义”时，问学生：“车轮是什么形状？”同学们都会回 答：“这还用问，当然是圆的。”接着问：“为什么要造成圆形？难道不能造成别 的形状，比如说三角形、四边形……”同学们就会兴奋起来，纷纷说：“不能！这 样的轮子无法滚动。”教师接着再问：“那就造成鸭蛋的形状吧！行吗？”学生开 始感觉茫然，继而大笑起来：“若是这样，车子会忽高忽低的。”教师继续追问：
“为什么造成圆形不会忽高忽低呢？”学生又一次活跃起来，纷纷议论，最终找到 了答案“因为原形车轮上的点到轴心的距离处处相等！”这样自然而然地得到了 圆的定义。教师在讲圆的定义时，根据学生身边的生活实例，预设了四个逐步推 进的问题，学生生成圆的定义非常自然且记忆深刻，收到了很好的教学效果，同 时激发了学生的学习兴趣，余味无穷。
新课程改革提出要提高课堂教学的有效性，预设有效的数学问题便是提高 数学课堂教学的有效性的一个重要方面，也是教师教学环节中重要组成部分，更 是“互动教学”的必要措施。当然，数学课堂教学中预设有效提问时要注意的不只 是以上四个方面。比如说，预设有效问题应当在何处何时用何种方式何种方法进 行预设，这些都是数学教师值得研究和探讨的问题。笔者认为教师预设的问题必须和学生的知识基础、认知水平、思维发展水平相一致；
必须要吸引学生，用问 题驱动学生在互动中的生成知识，激发学习兴趣；
必须启发引导学生“做数学”， 促进学生思维水平的发展，从而提高教学效率。
