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教师教学中管理制度执行问题的深思
教师教学中管理制度执行问题的深思 一、教师教学管理制度执行“中梗阻”现象的表征 (一)教学管理制度的敷衍执行 在学校相关职能部门制定的教学管理制度实施过程中，执行主体有时做权 宜应对，并没有采取实质性的操作措施，或者执行起来前后紧、中间松，敷衍塞 责，使教学管理制度变成一纸空文。例如，在D校针对教学管理制度执行情况的 调查访谈中，该校教学管理制度规定主讲教师必须经常了解学生的学习情况，参 加学生的课外答疑、认真批改学生作业，并且将学生作业作为期中教学检查的一 项，期中教学检查时至少完成一次作业。部分教师对制度的实际执行情况是:基 本上都按学校规定次数给学生布置作业，可在批阅时却是有选择性的，或者只批 改本科作业，或者只批改第一次作业等。这种外紧内松、敷衍塞责的“软措施” 是教学管理制度执行中常见的表现形式。这样不仅会浪费大量的制度资源，也容 易给年轻同事、学生带去不良的影响。因为教师的认真负责会因为其他认真负责 的教师而得到加强，正如学生的认真学习会因为其他认真学习的学生而得到鼓励 一样①。同事间的制度执行行为会通过关系权威来发生传递，因此，制度的敷衍 执行，尤其是同事群体中有声望的老教师集体选择的制度执行行为会使年轻教师 有意无意地去模仿，从而产生制度执行的敷衍。(二)对教学管理制度的抵制 教学管理制度的执行主体对现有的制度不认同，产生抵触情绪，进而产生 抵制制度执行的显性梗阻行为，使教学管理制度达不到预期效果。例如，调查中 发现，学校规定主讲教师要有教案和讲稿，教案上要清楚表明本课程的授课计划、 授课重点与难点、教学设计等，讲稿和教案不能一样，学校也将此项列为教学检 查的必查内容。但大多教师对此不认同，认为这是对教学的过度干预，是对教师 的不信任。因此，导致部分教师对制度要求采取不作为或者消极作为，教案要么 没有，要么就是应付检查的摆设。
(三)打教学管理制度的“擦边球” 所谓打“擦边球”，是指能够从教学管理制度的某些条文中找到微弱的依据 而采取与原制度规定偏离的做法。比如，教师对学生的考前辅导，按照学校教学 管理规定，教师要认真组织学生复习迎考，认真辅导答疑，不得圈定考试范围。但是现实中却形成了师生之间的隐性约定。教师不愿意看到自己的学生的平均成 绩不理想，学生也希望能以最小的精力投入获得尽可能高的分数，所以部分教师 在明知道学校不准给学生划范围的情况下，采取“串讲”的方式，将每一章的“重 点”告诉学生，而这些所谓的重点其实就是考试出题的范围，只不过换了具有合 法性的概念符号来表达而已。这就是借助制度的抽象性和模糊性，打教学管理制 度的“擦边球”。(四)教学管理制度的虚化这是指学校制定的正式的、实体存在的 教学管理规章制度，由于多种因素的影响，教师没有明确获知，没有充分地学习、 理解而导致制度执行受到隐性梗阻。比如，在D校的访谈调查中，当谈到他们是 否清楚学校的教学管理制度时，很多教师认为教学规章制度只是对没有认真履行 教学责任，导致出现教学事故的教师而言的，对于没有出现教学事故的老师，他 们觉得教学规章制度离他们很遥远，没有兴趣去学习。这样的情况就导致学校教 学管理制度的闲置、虚化。制度制定的目标原本应该是为了指导成员的行为，促 进教师的教学专业成长，可成员对此并不了解，制度汇编成为应付外界检查、凸 显组织正规性的手段。
二、教师教学管理制度执行“中梗阻”的归因分析 (一)教学管理制度执行环境的原因 1．政府和社会干预高校自主发展的微观反映 高校作为社会性的开放系统，时刻受到来自政府和社会各界的干预和影响。
政府及其教育行政部门对高校采取集权式的教育行政管理方式，通过考核评优确 定财政拨款的制度影响到学校的自主发展。高校为了获得政府和教育行政部门的 认可，往往制定很多规章制度来显示对制度环境的遵守，包括教师的教学工作。
而在调查中发现这些制度并没有真正对教师的教学产生实质性的影响。同时，学 校为了应对来自社会团体的量化排名压力、获得社会组织的捐赠，应对来自学生 家长对教学质量问责的压力，也纷纷出台很多规章制度，以向外部发布组织应对 压力的积极作为的信息，从而赢得社会的认可，促进学校的发展。这种功利性的 发展逻辑影响到学校教师的教学行为。教师在学校的生存和发展同样需要资源， 需要获得学校、同行以及学生的认可，部分教师开始转向关注个人的“适应性发 展”上去。而当前无论校内还是校外，评优的标准还是倾向于科研，科研可以带 来一系列的连带利益，因此，受这样的评价倾向影响，部分教师在教学管理制度 执行过程中必然出现敷衍、打“擦边球”的现象。另外，大学章程作为大学存在与 发展的最为核心的规则，作为连接国家法律法规与高校规章制度的中介，不管在 形式上还是在实践中都处于严重缺位状态。这就造成政府对学校的过度“关照”，学校对政府的高度依赖;同时，由于大学章程的缺位，高校内部规章制度的出台 没有依据，过于随意，体现出明显的行政权力优势。行政权威过于强调对制度的 严格遵守，执行制度本来只是被认为是一种手段，却变成了一种目的。这是一种 目标替代过程，一种工具性的价值观变成了一种最终的价值观②，对高校形成合 理的“善治”环境是不利的。
2．对学校组织科层属性的过分强化 高校作为社会组织的一类，从理性组织的视角看，也是为实现特定目的而 产生的，甚至存在对科层属性的过度强化。维克多鲍德里奇(J．VictorBaldridge) 认为大学具有科层组织的性质。具体表现在:第一，大学如同其他官僚机构一样， 是国家管辖范围内的组织;第二，大学是一个由众多层级部门职位以及相关的工 作规程构成的科层机构;第三，大学里有正式的沟通渠道;第四，有明确的科层权 威关系;第五，通过大量的成文规则管理着学校的方方面面;最后，对学生在校期 间的管理也是科层性质的③。从这六个方面看，高校具有明显的科层属性，应该 通过专业分工、规章制度等手段实现高效管理。但是高校和其他社会组织不一样 的地方在于除了科层属性外，它还是专业性的学术组织，应该凸显学术权力在学 校管理中的作用。但现实是，受外部集权化教育行政管理体制和官本位传统文化 的影响，高校内部权力失衡，专业权力很难与行政权力对抗。韦伯所假设的“每 当上级和下级之间的意见出现不一致情形时，上级的判断从技术专业性的角度来 看也是较为正确的判断”④是不切合实际的，因为行政主管不可能成为其权限范 围内每个领域的首席专家。学校内部的教学管理机构和人员的管理决策大多根据 行政管理的需要而制定，很少从学校成员的现实感受和需要出发来制定，制度成 为他们工作的出发点和工作目的，因而习惯于将制度制定得很细、很繁琐，并伴 有相应的评价制度和督导制度。另外，制度传递过程中大多采用自上而下的权力 传递，也导致部分教师对此产生抵触。在制度的严格控制下，部分教师为了维护 自己利益，也可能忘记制度只是达成教育目标的手段，而将遵守制度视为自己工 作和学习的最终目标。这样一来，教学管理制度就易出现执行“中梗阻”现象。
3．非正式群体的关系 学校内部成员之间非正式关系的存在，即非正式关系网络较强大和成员间 私下活动较频繁时，对学校的教学管理制度往往会有一种抵制作用，尤其是年轻 教师更明显。因为年轻教师刚步入学校，对学校的教学管理制度还不甚清楚，但 是又迫切想获得一些教学经验，他们往往会向资历较深的年长教师咨询，一方面 想得到年长教师的指导，另一方面也想尽快融入一些非正式群体，建立心理上的“舒适地带”。依托这样的非正式关系，年长教师一般会把他们已经习惯化的一些 制度执行行为或者一些他们总结出来的所谓的“注意事项”告知于年轻教师，而这 些从年长教师那里获知的、已经经过他们节选的信息，很多已经和学校的规章制 度有出入，成为明文制度的“变异”。年轻教师依此来开展教学工作，而对学校制 定的教学管理制度往往不甚关心，这样容易导致教学管理制度的虚化。
(二)教学管理制度自身的原因 1．教学管理制度价值合理性缺失 教学管理制度合理性包括工具合理性和价值合理性。工具合理性是制度满 足主体需要的合理性;价值合理性是制度符合事物发展趋势的合理性，其核心是 “以人为本”。制度价值合理性缺失主要体现就是教学管理过程中依靠指令控制较 多，行政色彩浓厚，而服务支持欠缺，人本化色彩淡薄，对教师教学管理过多、 过宽，阻碍了教师的自主发展。作为规范体系，教学管理制度对教师是一种约束 和限制。杜威曾言:“和制度相比，个人没有精神的权力;个人的发展和教养在于对 现成制度的精神的恭顺同化。”⑤但约束和限制并不是制度存在的本真目的，它 的目的是为了更好的促进教师的自由发展，实现由“管”到“不管”的转变。但是现 实是教学管理制度的制定往往成为管理者的“独语”，教师处于“失语”状态，管理 者以制定制度为目的，依靠制度实施管理，教学管理制度从手段变成了目的，没 有充分体现出以教师为本的伦理价值。因此，教学管理制度是不合理的，这种不 合理不是因为对教师的教学形成了约束和限制，而是因为这种约束和限制对教师 的专业发展产生了负面的阻碍作用。生活在具有学术氛围的组织环境中，教师感 觉到“被绑架”和“不自在”，甚至出现对组织抵触的倾向，对组织的刚性约束人们 往往采取灵活的应对策略⑥。
2．教学管理制度合法性失衡 教学管理制度的合法性不仅指合乎国家的法律法规、符合学校的法律地位 和身份，而且也指制度与社会主流价值观、规范、文化和个体认知相一致的程度， 后者强调在社会认可基础上建立的一种权威关系⑦。学校生活在制度环境中，追 求合法性和社会承认是符合情理的逻辑。高校的教学管理制度合法性失衡主要指 组织内外合法性失衡，即学校为了迎接教育部本科教学评估、为了像重点大学一 样获得社会承认、为了赢得社会其他组织和个人对学校作为一个正式组织的认可， 从而制定了一系列的教学管理规章制度。因此，教学管理制度具备外部合法性， 但是在组织内部的合法性较弱，主要体现就是组织成员对制度不满意，认同低，很难建立制度权威。合理性是合法性的前提，这种较弱的内部合法性的存在主要 在于制度本身的合理性缺失，只看到人与制度关系中人被动的一面，即“作为制 度内在环节的人，似乎具有制度化存在的意义”⑧。人在一定意义上是一个制度 化或体制化的存在形态，但是人与制度还有另一层关系，即人在制度环境中的主 动性。正是对人与制度的双向关系缺乏全面的认识，因此教学管理者将制定制度 看成目的，将依靠制度维持秩序、提高管理效率视为追求的目标，忽视了对管理 对象专业发展需要的满足。客体式的管理模式将教师置于被动的、制度执行者的 位置，因此，难以获得教师共同体的认同，导致制度内部合法性缺失。
(三)教学管理制度执行主体的原因 1．利益因素的驱动 教学管理制度的最终执行者是教师，而教师也有自身的利益追求和行为倾 向，因此在制度执行过程中难以做到绝对的“价值中立”。如果制度执行影响到自 身利益，制度执行者就有可能抵制这一制度，因而造成该制度很难顺利有效地被 执行。或者有些教师在感知到遵守规则与自身的切身利益相关，在个人力量无法 与规则相抗衡的前提下，他们往往会采取满足刚性指标，实现自身利益最大化来 作为规避风险的策略⑨。为了尽可能少地付出而尽可能多地获得回报，开始关注 制度、钻研制度，在工作中尽可能找到制度的漏洞，将执行制度视为目的，而忽 视制度背后伦理价值的追求。这种表面上唯校规是从，基于制度的要求和安排而 进行的教学集体行为选择，从长远来看，不仅不利于教学管理制度权威的建立， 也不利于合理的教学理念的形成。
2．制度的制定者和执行者在价值取向上有差异 制度的制定者作为学校的行政管理人员，他们受科层组织属性的影响，其 最直接的价值取向应该是追求秩序。因此，他们强调纪律的作用，制定规章制度， 依此来要求师生严格遵守、谨慎行事，要求成员在情感上对上级、对组织要忠诚， 行为上与组织规章制度保持高度一致。而教师作为教学管理制度的直接执行者， 他们的专业身份决定了他们所追求的价值取向应该是学术自由(包括教学)。因此， 不同的价值取向就造成了组织内部行政权力与专业权力的对抗。因为存在学科差 异，专业活动存在高度复杂性，不同学科之间，往往把行政人员甚至其他学科专 家视为外来者，他们更倾向于内部的同行评价，而对于其他人的介入都认为是对 自己领域的侵犯，由此导致学校内部两种权力之间的对抗不断，行政权力失去公 信力，组织内部教师满意度下降，工作积极性受阻。三、解决教师教学管理制度执行“中梗阻”的建议 (一)营造良好的制度环境 政府和教育行政部门要转变职能，减少对高校行政管理的控制，尤其是对 学校内部教学制度的安排应让学校自主决定。另外，政府要督促大学章程的建设。
大学章程作为大学内部学术治理的“基本法”，它为权力主导者的活动提供了制度 依据，为有关权力的约束和权利的保障提供了基本原则。大学章程的价值在于规 避学校内部制度生成的随意性，能够形成对行政权力的一种约束，而且有利于保 障大学的办学自主权，明确政府和大学、大学内部各主体的权责分配。大学章程 的建设为学校规章制度的制定和执行提供了前提条件和权力保障。高校内部管理 者要充分意识到学校松散结合的组织特性，既要看到学校科层组织特性的一面， 依专业进行分工，制定严格的规章制度实行管理，提高管理的科学性和高效性;
同时也要注意到高校作为学术组织的社团属性，“在学校内部的管理中出现两个 来源不相同的‘幽灵’:一种是理性化的组织，……而另一种则以教师的非正式的权 威和专业主义为基础的自然化社团”⑩。高校教师具有较强的专业性和自主性， 科层组织中以“组织精英”为主导通过建规而实施的等级控制式管理不适合对教 师教学的管理。现实中教师对规则要么抵制、要么采取策略上的应对，说明单纯 制度管理的局限性。因此，学校管理者在依靠制度管理时要重视人文关怀，在校 内营造相互尊重、合作共建的文化制度环境，树立行政权威，提高成员对行政管 理的认可度。教学管理不应该成为管理者向管理对象“灌输”规章制度和规则的单 向行为，而应该是让管理对象理解这些规章制度和规则的内涵与意义，在个体的 认知结构中能够合理地解读，内化为指导个体行为的内隐观念和行为逻辑，这样 组织目标和个体目标就能达成一致。同时，学校管理者还要重视对教师非正式群 体的合理引导，充分发挥其在组织和个人之间的桥梁作用，尤其是对非正式群体 的领导者，管理者要经常与之沟通，通过沟通将管理者的意图、想法渗透到非正 式群体中去，从而得到成员的认可和支持，提高制度的执行力。除此之外，营造 良好的制度环境还要合理发挥组织中非理性因素的作用，即组织中产生的美化的 意识形态和信念的作用。通过创造群体的共同目标来加强成员对组织的忠诚和承 诺，通过赋予某些活动很高的威望，美化学校组织传统的共享信念来创造一种“神 话”，即社会性整合的神话，这些“神话”用道德和理想主义的语言来阐释这个学 校存在的意义和价值，从而增强环境对个体的影响力。通过美化某些信条，特别 是那些赞美为了自己而努力工作、自己与组织密不可分的神话，对组织的发展非 常有利。因为它强化了成员对组织的责任感并以适当的方式加强对组织的承诺，从而为制度的有效执行提供了积极的情感支持。
(二)提高制度自身的合理性、合法性 提高教学管理制度的合理性，关注焦点从工具理性兼顾到制度的价值理性， 合理性包括公正和适度。公正与否主要在于是否有利于个体和群体通过积极付出 获得利益。这样的利益可以是有形的物质利益，也可以是无形的精神利益和发展 机会。逐利是个体和群体的本体权力，本身无可厚非，但是逐利的手段却有价值 好坏的区分。通过公平竞争获利是合理的，否则就是不合理的。合理的教学管理 制度应该规范人们逐利的方式和手段，保护正当手段，规避不当行为。同时教学 管理制度的合理性还在于适度，不能管理过宽、过严，过宽就会导致无序，过严 就会导致死板、教条，就容易导致制度执行“中梗阻”现象。适度的教学管理制度 既能最大限度地预防和限制不当的教学行为，又能为个体和群体的发展创造合理 的空间。公正和适度的教学管理制度有利于个体和群体的全面而自由发展，同时 又为这样的发展提供必要的规范，这样的制度必然会获得成员的普遍认同，从而 增强其权威性，即合法性，合法性是教学管理制度获得有效执行的基础。此外， 还要开辟多元化的制度传递途径，不仅要自上而下依靠权力的强制性，还要提高 行政人员和组织部门的权威，依靠关系权威传递制度更容易获得合法性认同。另 外，还要加强模范人物事迹的宣传，号召教师学习先进，形成良好的制度执行氛 围。
(三)还原教师应有的学者权力 在学校教学管理制度制定过程中，为了使其能够真正有效，构建新的话语 体系以给新规则提高价值支持尤为重要。因为规则建构从本质上看，实为价值观 与话语权的建构，是一个让某种话语获得合法性的过程。在这一过程中，应该给 予作为行动者的教师发挥主观能动性、参与规则建立的空间。同时还要注意通过 适当的激励手段调动教师参与管理的积极性，因为教师从来不纯粹是一个道德的 存在，也是一个欲望和私利的存在，教师也总是在利益的计算和价值的偏好指引 下，对自己的行为做出理性选择。因此，通过激励机制对组织制度实施保障，尊 重教师专业者的本体存在形态，赋予教师话语权，还原教师应有的学者权力，从 长远来看对学校教学管理质量的提高是大有裨益的。
作者：房敏 傅树京
