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教师教学评价制度比较研讨
教师教学评价制度比较研讨 一、美国研究型大学教师教学评价制度 （一）评价目的该校教师教学评价主要有三个目的：教师优秀教学业绩积 累；教师职位晋升；
帮助教师获得“教学杰出奖”。
（二）评价主体与客体从政策文本中可见，评价主体包括学生、教师同事、 教师本人以及系主任。评价客体是全体教师及其教学活动过程以及由教学活动引 起和产生的影响等。
1.学生评价。
政策文本明确指出，学生评教是该校教师教学评价的主要形式。政策内容 涉及学生等级评定、评教时间安排、评教过程的管理、分析评教数据的程序和方 法以及应该注意的有关事项。该校的学生评教有以下特点：
（1）参与的学生有两类：一类是现在教师正在教的学生，要求他们反馈 对教师课堂教学的直观感受；
另一类是教师曾经教过的学生，要求他们反馈教师 教学的长期有效性。
（2）在评教问题的组成上，封闭性指标选项和开放式问题叙述相结合。
（3）在评教时间安排方面，学生参与评教贯穿于在校学习的全过程。
（4）在评教过程中，强调评教 管理者有解释义务，教师有回避义务，学生（或学校工作人员）必须参与 监督，统计分析结果要形成总结性报告并及时反馈给教师所在系的相关负责人。
2.同事评价。
根据汉森（LauraB.Hansen）等人对同事评教的研究，同事评教的一般过 程为：（1）教学材料的评议；
（2）课堂观察前与评价对象的讨论；
（3）观察；
（4）评价者的分析；
（5）评价者与教师的研讨；
（6）重新观察（如果需要的 话）；
（7）评价者撰写评估报告；
（8）经教师、评价者同意，报告上交给系主 任，该校的同事观察课堂教学过程基本遵循此程序。3.教师自评。
教师对教学的自评是教师职位晋升自评材料中所要涉及的一部分，一般是 回顾自己的教学经历，如所教课程情况、指导学生活动等。古登伯格 （KenGoldberg）是该校信息学院第五级全职教授（FullProfessorStepV），他撰 写了申请第六级全职教授（FullProfessorStepⅥ）的晋升自我评价，其中简要回 顾了1991年到2007年6月之间的研究、教学、服务情况以及2004年到2007年较为 详细的教学、研究、服务工作情况。
4.系主任评价。
系主任是各个系教师教学评价的主要负责人，主要职责是制定与阐述本系 的教师教学评价程序和对教师做出总结性评价。从第一项职责来看，具体教师教 学评价程序的确定由各个系最终敲定，学校给出的教学评价政策是指导性和建议 性的，不需要各个系统一强制执行；
从第二项职责来看，系主任给出的意见是教 师教学评价过程中首次总结性评价，对以后院级以及校级的教师教学评价都具有 较高的参考价值。
（三）评价标准 根据加拿大两位学者Saroyan和Amundsen的研究，教学观念或信念、知识、 行为是大学教学的三要素，同时受到教学情境或背景的影响。该校的评价标准涉 及了知识、行为两个大学教学的基本要素，其中教学行为的标准又涉及教师教学 有效性。
（四）评价信息来源 评价信息主要来自评价主体，教学档案袋是教师教学信息保存的载体，其 中包括了系主任以及系级特别委员会的书面评价概要，学生、同事、校友的评价 材料，自我的课程与教学描述。信息来源以书面材料为主，集体或个人访谈、座 谈或课堂观察需要形成书面报告或总结性概要，评教数据经过统计处理后需对结 果加以说明。该校认为，教学档案袋提供的是教师在具体教学情景下的文档型教 学证据，是一种公开化的教师个人教学资料总结，帮助教师形成专业的教学理念， 促进教师对教学本身进行研究，使教学成为一种学术性活动。
（五）评价结果的处理教学评价政策中关于评价结果处理的阐述较少，在学生评教信息的管理中， 可以得到少量关于评价结果处理的信息。学生评教信息需要归入教师个人教学档 案袋，但学校对新教师和初次教某门课的教师有例外规定，评价政策具有弹性和 人性化。原始学生评价信息须及时反馈至系里，各个系对评教信息进行统计处理 并向教师反馈，这说明系内的教师教学评价是学校主要的评价机构。
二、中国研究型大学教师教学评价制度――以南京大学为例 按照陈厚丰对我国高校类型与层次的划分和学校实际发展状况，南京大学 属于全国性公立综合类研究型大学。南京大学教务处与教师教学评价相关的制度 性文件包括《课堂教学测评》《督导员制度》《学生教学评议委员会》《南京大 学关于加强本科教学质量评估的意见》《南京大学众多课程教学质量标准要求》 和教师手册中《南京大学重点课程教学质量标准要求》。
（一）评价目的 制度文本中明确提出“以评促教、以评促学、以评促管、以评促改、以评 促建”，提高教学质量是南京大学教师教学评价目的。
（二）评价主体与客体 评价主体包括校教学委员会，院系负责教学工作的有关领导、学生、同事， 组织协调机构是教务处；
评价客体是所有任课教师的教学活动过程以及教师的教 学档案。
1.学生评价。
学生是该校教师教学评价的主要评价主体，参与评教的学生都是在校生， 评价方式是学生通过网上评估系统进行评教。学生评教的一大特点是教务处专门 组织和设立了两个学生评教组织：一是学生教学评议委员会，该委员会由各班学 习委员参加；
二是学生教育教学评议会，完全由本科生组成，其职能是向教务处 反馈教与学的信息。
2.同事评价。
同事主要指的是同行专家、教学督导员、年级导师、年级主任等。其中比 较特殊的是教学督导员，成为教学督导员的必要条件有两条：一是本人教学经验丰富；
二是在院系中属于资深教授。
3.领导评价。
学校、学院各级领导包括校分管领导、院系负责人、相关部门负责人等按 要求参与评教活动，参与方式是随堂听课，需要完成的任务是听课后填写《南京 大学课堂教学质量评估表》，并及时递交到教务处，制度规定领导和部门负责人 需要参与听课评教。
（三）评教标准 学生评教的一级指标是教学态度、教学内容、教学方法、教学技能、教学 效果五个指标，同事需要对教师专业知识能力和备课情况进行评价。
（四）评价信息来源 该校的评价信息主要是书面评教信息和网上评教系统提供的信息。该校有 系级教学档案管理制度，认为教学档案是“高等院校师生在教学活动中形成的， 具有保存价值的，并按一定归档制度集中保管起来的文字材料、图表、录音、录 像、实物等教学文件材料的总称”。教学档案的种类包括“综合类”“教学管理 类”“教学业务类”“教学研究类”，制度明确规定了教学档案的收集、整理、鉴定 等管理程序与措施。教学档案收集的材料主要是与教师教学有关的所有信息资料， 还有学生的学籍信息、奖惩情况，学校的管理文件等内容，归档材料涉及面非常 广。
（五）评价结果的处理 评价结果主要用于职位聘任与晋升，年度工作考核以及奖惩。对学生评价 等级不达标的教师有复检程序，复检由教师同事和有关领导参加。教学评价结果 作为教师工作绩效结果的一部分，关系到教师的职业发展和个人科研申报以及既 得物质利益，评价主要体现了奖惩性兼具发展性。
三、中美两国研究型大学教师教学评价制度的比较 （一）评价目的比较 美国研究型大学的评价目的体现了教师职业发展和教学能力发展与责任 两种导向：教师的职业发展体现在教师教学评价制度植根于教师职位的任命与晋升制度以及终身教职制度之中；
大学教学责任要求学校在教学方面制定有关制度， 保证教师出色地完成教学任务。中国研究型大学评价目的体现了国家高校教育政 策的导向：南京大学关于本科教学质量评估相关文件与教育部财政部发布的政策 中提出的评价目的基本一致。中美两国研究型大学教师教学评价目的最终指向一 致，即要求教师提供优质的教学。美国大学教师教学评价活动主要服务于教师职 业生涯发展，牵涉到教师职位晋升以及教师个人薪金的增长。中国大学的评价目 的反映国家教育政策，评价活动更多指向教师教学本身，强调对教师课堂教学质 量的控制与管理。
（二）评价主体的比较 从参与评价学生范围看，美国大学学生评教具有追踪性，既关注教师教学 的短期有效性也关注长期有效性，参与评教的学生包括了以前的和现在的、在校 的和离校的；
中国大学参与评教的主要是在校生，学生评价的主要是该学期自己 的任课教师。从参与评价同事范围看，加州大学伯克利分校规定，每位教师和管 理者都可以成为观察者和评价者，但前提是系内要设立为期一至两年的同事观察 培训计划，教师在对同事观察和评价前必须接受训练；
我国大学对同事的范围未 作明确界定，教师同事可以是与教师共事的、承担教学任务的在职教师，也可以 是教学督导员，且我国大学学校管理者在教师教学评价的参与人数上远多于美国 大学。从教师自评看，美国大学则明确要求教师给出书面自我评价，我国大学并 未提出详细要求。
（三）评价标准的比较 从具体指标内容看，两所学校的共同点是：关注教师教学态度、课程内容 设计、教师讲解能力、教师业务知识水平，要求教师利用教学辅助手段。从评价 标准制定目的看，两所学校不同点是：美国大学评价标准制定目的是教师职位晋 升，因此考察的范围既包含课堂教学，也包含课外教学服务；
我国大学评价指标 涵盖了学生评价标准与同事评价标准，目的是了解和提高课堂教学质量。从评价 侧重点看，美国大学评价标准体现了课程与教学的研究性、发展性和服务性，教 学与指导结合、课内与课外兼顾，同时将课程本身的存在价值诉诸讨论，我国大 学较多地考察教师对课堂和学生的控制与影响，侧重教学的知识性和教师主导性。
（四）评价信息来源的比较 美国大学将教学档案袋视为教师教学评价的重要信息来源，完成教学档案袋既是评价教师教学长期有效性的途径和工具，也是教师形成专业化教学理念的 重要措施。相比而言，我国大学有系级教学档案管理制度，具有对所有有关教学 的信息保存和管理功能，但评价功能不如美国大学明显。
（五）评价结果处理的比较 美国大学的评价结果主要用于教师自我改进、学校人事决策、课程发展， 教学评价不仅是教学管理的一种手段，而且是教学建设的重要手段，体现了教学 评价的形成性功能。我国大学的评价结果主要用于记录存档、奖惩以及职位聘任 与晋升，侧重评价总结性和诊断性功能，但制度也提到教师职位聘任与晋升需要 评价结果作为依据，体现了形成性和发展性功能。两国大学对评价结果处理的共 同点是都会用于教师业绩积累，与教师晋升挂钩，只是美国大学表现得更加突出。
四、美国研究型大学教师教学评价制度对我国大学的启示 （一）突出教师自身在教学评价中的主体地位 从我国案例大学的评价制度来看，教师教学评价目的体现国家教育方针的 意志，评价活动是一种由学校管理人员领导的一种常规性的教学检查，评价主体 中管理人员参与较多，他人评价的色彩较浓，作为评价对象的教师处于被动地位。
教师的发言权与关切需要得到更多的尊重，并在教学评价制度和评价活动中得以 体现，否则评价活动很难达成制度所设定的初衷。
（二）树立长效评价意识 美国大学为了解教学效果的有效性，将曾教过的学生也纳入评教范围，使 教学评价超越校院界限。我国大学极少设置教师教学长期效果的追踪评价机制， 相关的研究也很少，所选取的案例大学的制度文本中尚未提及。要解决长效性评 价缺失的问题，教育行政管理部门和学校管理者要树立长效评价意识，理解长效 评价的意义，建立教师教学长期效果追踪机制，并与校内教学评价制度接轨。
（三）将教师职业发展、教学能力提升与评价相结合 美国大学将教师教学能力提升、教学评价与教师职位晋升、个人业绩收入 等紧密结合：一方面，学校专门成立教学支持与改进机构，向教师提供教学资源；
另一方面，美国大学的终身教职制度和试用期制度，促使教师努力追求学术卓越。
相比之下，我国大学的教师教学评价对教师职位影响不大，虽然教学评价也与教师职位晋升挂钩，但从制度内容来看，评价更多具有检查与控制倾向。
作者：梁伟东
