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浅析教育现象的论文
浅析教育现象的论文 浅析教育现象的论文篇一 《教育现象浅论》 【摘要】教育现象是客观的、实践的、教与学的。本文主要从教育学、 社会现象、教与学的角度看待、阐释教育现象。【关键词】教育现象 教与学 社会现象 教育现象是一个很宽泛的概念，几乎所有与教育有关的事物，都可以 说是教育现象。我们先从教育学的学科性质谈起。从研究教育的角度来说，教育 学所研究的，除了“教育现象”就是“教育的规律”，在中国，对于教育学的定义， 总体来讲就是：研究教育现象和教育规律的科学。我所理解和认识的教育现象主 要是从下面所述的三个角度来进行阐释的。
一、作为“教育学”的基石之一的教育现象 作为教育学的两个重要立足点之一的教育现象，对于教育现象的研究 在教育学中处于最本位、最基本、最重要的地位。教育现象可作如下定义：
1.教育现象是一种客观存在，它是古今中外已经存在或正存在于现实 中的存在物，它是可感知到的、可认识的。
2.教育现象是教育实践的表现物，或正从事着的教育实践。它包括各 种形式、各种类型、各种模式的教育事实。
3.构成教育现象的一个重要规定性是：以教与学为主体的客观存在。
在社会中的观察、模仿等学习形式，虽可获得零星的知识技能，但亦不属于教育 现象的范畴。
因此，教育现象是客观的、实践的、教与学的。上面是我认为的对于 教育现象所要有的最基本的，也是最为重要的认识。我们谈教育现象，就不能脱 离教育学的框架，必须要与教育学的本质相联系起来。
二、作为社会现象之一的教育现象从本质上讲，任何一种教育现象都是存在于一定的社会生产条件下的， 所以其必然要受到社会诸多因素的影响。
首先，教育现象本身作为一种社会现象，就必然是纷然复杂的，它是 无所不包的，带有很大的复杂性和特殊性、独特性。正如“世界上从来没有相同 的两片叶子”一样，种种现象都是可以作为教育现象来进行解释的。从微观的角 度讲，可以涉及到最细的课堂教学活动，甚至于某个时期流行的一种教育观念或 者教育方法，都可以说是一种教育现象，从宏观的角度讲，可以是一次教育改革， 可以是一次教育运动。
其次是作为一种任何社会现象都无法脱逃的特性，教育现象也受到社 会历史时代条件的制约。
1.历史性 任何一种教育现象都是带有历史性，我们可以在历史上看到许多不断 发展继承的教育现象。比如千百年来，许多现代的“原始人类”，比如印第安人、 爱斯基摩人，其教育方式，仍然是传统的口传身授式的，其本身就是一种独特的 教育现象。
2.共时性 除了历史性，任何教育现象都是和现时的其它社会及教育现象相互吸 收影响的。比如历史上的很多教育运动除了在发起国，在世界范围内也是具有很 大的影响的。蒙台梭利的幼儿教育运动，其本身在它本国发展，还广泛地扩展到 它国，影响它们的幼儿教育理念，同时在当地生根发芽，成为种种“结合体”，比 如在中国，就结合实际开设了很多的“蒙氏”幼儿班，极大地推动了我们幼儿教育 事业的发展。
3. 文化性 文化的多元性，决定了文化对教育现象的影响。每个国家的教育现象， 都会深深地烙上本国的文化性质的。在中国，传统的文化决定了我们比较追求系 统知识的传授，而美国，举例来说，其教育现象就是与其天然所带有的自由平等 的探究精神所密切相连的。
4.民族性它是和文化性紧密相关的，任何一个民族都有其独特的教育现象。比 如书法课，其当然只能是在汉文化圈内得到最好和最易接受的文化素质教育方式， 又如艺伎教育之于日本，除了在本国，在它国则很难有这样的文化氛围来产生这 样的教育现象的。
5.生产力因素的影响 毫无疑问，许多教育现象的产生，只有是在具备了一定的社会生产力 条件下才能产生的。比如当今最为流行的网络教育现象，其产生的背景，只有在 信息网络技术、信息理论研究取得各种重大的突破、全球化、生活高速化、计算 机的普及等各种条件的成熟下，才能真正产生。
因此，总的来说，我们认识、研究任何一个教育现象，都必须要考虑 到当时社会所存在的影响因素。我们不能脱离社会来单纯地考虑教育现象。
三、作为以教与学为本质特征的教育现象 教育中存在着三种教育的基本形态：家庭教育，社会教育，学校教育， 社会教育是无时无刻都存在于我们的生活中的的，只要存在着社会，存在着人， 人的本质就必然要使社会存在着教育现象。在中世纪(或者说是封建时代)主要是 家庭教育，它适应了当时相对较小的教育需求，在现代，主要是系统和正规化的 学校教育，在现代对人才的巨大需求中，追求高效率与数量，而教与学在当代， 则肯定是要讨论班级授课制下的教与学。我一直以为，在本质上，课堂上的教与 学就是一种认识活动，是一个“传”与“授”的过程，否则，就无所谓教育，也就更 无所谓教育现象的存在了。教与学的过程，也就是一个所谓“教育信息”的传递过 程，任何教育的存在，正是存在着知识的等级差，才能产生流动，否则就不再需 要教与学了! 把教学当作一个传播的过程，根据奥斯古德所说的：从最普通的意义 上来说，传播是一个系统(信源)，通过操纵可选择的符号去影响另一个系统(信宿), 这些符号能够通过连接他们的信道得到传播。而教学从本质上也是符合这个定义 的。教师(信源)通过自己的教学语言把经过组织的显性的如知识以及隐性的如人 格魅力等，在课堂这个空间里，通过各种信息媒介的通道发出各种信息，学生再 接受、消化、运用。因此，教育现象，最为主要和最为实践的就是在课堂的教与 学这个领域上，在于教师和学生的互动过程之中，我们讨论和分析教育现象，就必须要分析和研究教师和学生两大“群体”的各种特点和性质，促进教与学的发展， 教育现象最主要而且最终服务于的，就是课堂的教与学。
浅析教育现象的论文篇二 《教育现象学浅析》 摘要：教育现象学又称现象学教育学，是将胡塞尔的现象学引入到教 育领域中而形成的新兴理论，强调尊重教育中的教育主体的经验感受，关注鲜活 的教育现象。本文简要介绍了教育现象学的内涵、特点以及运用教育现象学研究 方法进行研究的程序。
关键词：教育现象学;研究方法;特点;
1901年，胡塞尔的著作《逻辑研究》的出版标志着现象学的诞生。他 以“回到事物本身”为口号，提出了著名的“悬置”、“加括号”的现象学还原法，其 “目的是要人们扩大和加深直接经验的范围，要求人们更充分更如实地倾听现象， 学会不是从书本或他人的教唆中学习知识.而要从自己直接的感知、观察、知觉 中获得知识。它反映出传统承袭下来的一些信仰和理论当作出发点，要求消除理 论认识对人认识的误导，转向纯粹的现象。” 在现象学的影响下，教育现象学在欧洲诞生，较早把现象学理论引入 教育领域的是德国海德堡大学校长克里克(E.Krieck，1882-1947)。“由于克里克借 用胡塞尔(E.Husserl)的现象学的本质分析方法论教育科学，故梅塞尔 (AugustMesser)曾将其教育学称之为‘现象学的教育学’”，其研究“在一定意义上推 进了教育学科学化的进程”。现象学教育学(荷兰的叫法)的真正发展是在20世纪 40—70年代，在此期间，“现象学教育学”这个术语在西欧教育思想领域逐渐被采 用。
教育现象学继承了现象学的衣钵，反对实证主义、技术主义在教育领 域大行其道。提出教育研究要回到真实的教育情景中来，努力寻找教育日常生活 意义。教育现象学关注学生在日常生活世界中的体验，要求我们关注学生的个人 经验、与他人的对话交流并重视学生在主体交互作用中的表现及受到的影响，努 力寻找教育中本应该充满人性的教育生活的本来面目，而不是被实证主义抽干的 变量与数据。以直观的方式去理解教育整体的模样与性质，以全人的视角关照学生的精神世界，从而理解我们的教育生活的意义，理解学生学校生活的意义，从 而加深我们对生命的理解。“教育现象学家相信，在理解师生体验以及该体验对 体验者的意义的基础上，教育者就能够更好地进行教育实践。” 在《现象学教育学与意义问题》中，范梅南认为现象学教育学的特点 是：1.关注普通日常生活经验，而不是沉重的认识论、本体论或形而上学的问题;2. 具有规范性倾向，而不是坚持社会科学的价值中立;3.着重具体经验的反思而不是 理论的抽象。
教育现象学在教育研究过程中也要经过搜集资料、分析资料的研究程 序。但相对于实证主义的研究，它又呈现出自己独特的特点。
首先，教育现象学的研究环境或场所就是我们普通人日常的真实生活， 并不需要特殊的实验环境、实验器械。教育现象学的研究对象是鲜活的人，进一 步说是鲜活个体在日常生活中的鲜活体验、经验;研究个体的体验就不能像实证 研究那样先预设研究假设，然后再认证假设。这就要求我们要做到“回到事实本 身”、把自己的先见、预判“悬置”，把它们都“加入括号中”存而不论，就主要关 注研究个体对所遭遇事件的直接经验，以及研究者在研究过程中产生的直接经验。
这样能还原我们研究的教育事件的本来面目，并能找到我们对这些事件的直接本 初的体验，在教育现象学看来，这才是真正触碰到了事件本身的真正面目。
在搜集资料的过程中，教育现象学也体现出了关注人的直接体验的特 色。首先，就是要搜集研究对象对某事件、某现象的直接体验，可以通过访谈的 形式帮助研究对象深入挖掘他本人自身并未意识到的直接体验;还有，研究对象 的文学作品、艺术作品也是很有价值的资料，这里面肯定包含了研究对象对于生 活世界的理解及体验。
除了搜集有关研究对象的资料外，教育现象学特别重视研究者本人的 体验资料。胡塞尔提出了交互主体性的概念，他认为作为人类沟通、合作的证明， 个人体会到的经验其他人也能够体会。人与人之间存在相互理解的移情性可能， 即研究者自身的体验也是人类体验的一部分，不存在真伪之别，这就要求我们研 究者在观察现象、分析资料的过程中把自己的真实体验用语言、文字记录下来， 这就是把研究者自身也当成一种研究工具、其体验也算做研究资料的来源。
搜集资料尽量要做到细致多元，完成这个工作后我们要做的就是淬炼 主题，从所呈现的现象、体验中寻找出其反映的本质并试图赋予其结构，使原本纷繁的现象、模糊的体验变得明晰起来，从而使我们可以理解。北京大学的朱光 明教授做了一个很形象的比喻：“在某种程度上，我们可以把主题比喻成天上的 星座，借助于它，繁杂的星空(现象)就可以被我们有条不紊地认识。” 由于个体之间差异、个体对意义的理解不同，我们又是寻找主观性比 较强的“体验”，淬炼主题没有一定之规，这样对于研究者的观察敏感性与自身体 验的深刻性以及文字表达的准确性就要求比较高了。在淬炼主体的的过程中，要 细读文本，找出关键的字、词、句反复研读，争取有所收获;记录自己的灵光一 闪的感觉和问题，注意细节部分;研究对象的语气、表情、异常举动都是我们要 认真琢磨的地方。等到自己认为主题已经提炼出来了，我们可以与研究对象和其 他研究者来共同讨论、验证其是否恰切。
这里还有两点需要我们注意。同一个现象、同一个体验可能有不同的 主题蕴含其中，从生活世界的复杂性，人类经验的复杂性来看这并不矛盾、容易 理解。“在确定根本主题时可以这样问：‘如果我们将现象的这个主题删除或改变， 这个现象还是原来的样子吗没有了这个主题，该现象就失去其根本意义吗’或者 将问题反过来问。通过这种方法，我们就可以比较容易地确定根本主题及次要主 题。”主体被提出来后还要观察：它是否与我们教育活动有关，联系是否紧密， 它反映了怎样的教育状况，反映出怎样的教育内涵，借此主题我们可以用来反观 我们教育自身的问题与情况。
总之，教育现象学是通过对教育主体的直观体验的研究，来深刻体验 教育的真实滋味，而从更深刻的理解我们的教育生活，更好得实践教育生活。
