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幼儿的艺术教育遇到的问题及策略

《纲要》实施以来,随着素质教育的推进,幼儿艺术教育已成为对幼儿实施 素质教育的重要内容和有效途径,其社会地位也不断上升。

然而,艺术的本质是审美,孩子们真的从幼儿园艺术活动和所参加的艺术兴 趣班中感受到了艺术之美据调查,儿童艺术教育现状令人堪忧,在儿童艺术教育实 践中出现了一些异化现象,诸如,儿童艺术教育非艺术化、专业化、成人化、时装 化、尖子化和庸俗化等[3]。

随着《纲要》的颁布与落实,我们应对照《纲要》精神反思当前幼儿艺术 教育的种种弊端,寻求更合理、更符合幼儿身心发展规律的幼儿艺术教育途径,让 孩子真正从艺术活动中受益。

二、《纲要》艺术领域的主要精神解读 《纲要》中艺术领域的基本思想和原则要求集中在以下几个方面。幼儿艺 术教育的主要精神如下: (一)以培养幼儿审美愉悦为艺术教育目标 人类审美意识和审美追求是通过艺术最集中、最典型、最强烈地表现出来 [4]。《纲要》中明确指出幼儿艺术教育的目标:“能初步感受并喜欢环境、生活和 艺术中的美;喜欢参加艺术活动,并能大胆地表现自己的情感和体验;能用自己喜 欢的方式进行艺术表现活动。”幼儿艺术教育目标是培养幼儿审美愉悦,目标层次 依次为感受美、发现美和创造性地表现美。

感受美:艺术能启迪和深化幼儿对美的感受能力。感受是美感的基础,对于没有音乐感的耳朵来说,最美的音乐也毫无意义。幼儿的美感多处于直观感受水 平,具有形象性和功能性的特点。引导幼儿欣赏艺术作品应与幼儿的知识、经验 和心理发展特点相应适。他们喜欢贴近自己生活、色彩鲜艳、画面清晰、生动活 泼的艺术品。

发现美:通过艺术活动帮助幼儿发现美。美是艺术的特质,“爱美之心,人皆 有之”,人人都有一种喜好美好事物的欲望。大千世界处处皆美,当我们面对美丽的 大自然,面对社会中真、善、美的事物,面对优美的艺术作品,一种愉悦之情油然而 生,这就是美感。幼儿发现美的事物多半依赖于客观事物本身的鲜明特征,缺乏自 觉性。教师应该有意识地培养他们通过探索和学习自觉发现美的能力。如发现春 天之美、发现蚂蚁搬家之趣味、发现一叶知秋之神奇等。创造性的表现美:通过 艺术活动表现心灵美、自然美,创造美的形象。儿童是天生的艺术家。幼儿的图 画、咏唱、各种形体表演都充溢着童真之美。他们不拘一格的绘画、自编的歌词、 兴高采烈的手舞足蹈都是富有个性的新创意。这些稚嫩而新颖的创造性表现需要 教师以真诚、喜悦之心去发现、去接纳、去欣赏,更需要引导他们不断的创新[5]。

总之,幼儿艺术教育能够有效地促进幼儿萌发美的情感,并使幼儿的美感和 认识得到深化和发展,能使幼儿通过艺术活动具体感知和认识美的形态,并通过艺 术活动具有初步表现美和创造美的愿望,潜移默化地影响幼儿的思想品质和性格, 陶冶幼儿的情操,激发幼儿积极向上和善良美好的心理品质,从而为幼儿健全的审 美心理结构打下良好的基础。

(二)以贴近幼儿生活走进自然为艺术教育内容 《纲要》指出:“引导幼儿接触周围环境和生活中美好的人、事、物,丰富他 们的感性经验和审美情趣,激发他们表现美、创造美的情趣。”“指导幼儿利用身 边的物品或废旧材料制作玩具、手工艺品等来美化自己的生活或开展其他活动。” 幼儿艺术教育是自然的艺术教育,《纲要》中多处指出,教师要引导孩子去接触发 现生活中、大自然中的人、事、物。

孩子的感知来源于生活,幼儿艺术教育的内容也应该源于生活。艺术教育 活动把日常生活和幼儿真实的生存环境作为艺术学习的最初起点,艺术活动的一 个重要指标是通过日常生活和艺术的连接,汲取和扩展艺术想象和艺术创作的素 材和灵感,在不断提高艺术能力的情况下反过来用艺术的眼光观察生活,用艺术的 形式表现生活[6]。自然是艺术的源泉。儿童本来就是大自然的一部分,而且幼儿的心灵很少 受世俗的熏染,他们更容易与大自然的生灵沟通融合,充分感受大自然中一切鲜活 的生命。自然能帮助幼儿感受色彩的鲜明;自然能帮助幼儿感受音乐的节奏,如树 林的里小鸟鸣叫声,小河边哗哗的流水声.大自然的声音就这样不知不觉在幼儿心 中回响,使幼儿自然而然地感受自然的节奏、韵律[7]。因此,幼儿艺术教育活动中 应充分开发利用自然资源,让幼儿在自然中感受美、发现美。

(三)以幼儿喜欢的方式作为艺术教育组织方式 《纲要》的要求中指出在幼儿艺术教育活动中:“提供自由表现的机会,鼓励 幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象,尊重每个幼儿的想法 和创造,肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式,分享他们创造的乐趣。”“幼 儿的创作过程作品是他们表达自己的认识和情感的重要方式,应支持幼儿富有个 性和创造性的表达,克服过分强调技能技巧和标准化要求的偏向。”幼儿在喜欢参 加艺术活动的前提下能够大胆且不受拘束的用自己喜欢的方式表达自己的内心 感受和体验,这需要教师组织的艺术活动具有宽容性,能够接纳各种不同智力水平 的儿童,给他们提供表现自我的、发挥所能的均等机会,尊重幼儿的个别差异,接纳 不同水平,不要横向比较,对所有儿童都提供一视同仁的爱心,不歧视,也不限制,让 幼儿能够在轻松愉快、有自由表达机会的情景中进行艺术活动。

(四)以促进幼儿发展的评价为艺术教育评价目的 《纲要》明确指出评价是“促进每一个幼儿发展,提高教育质量的必要手 段”。在此我们能看到一个根本的变化,即评价的功能由侧重甄别转向侧重发展, 评价的发展性功能得到充分的关注。幼儿艺术教育评价不是为评价而评价,而是 为了教育而评价,强调评价的目的在于更好地诊断和改进教育,促进教育活动参与 者(包括教师、幼儿、家长)在原有基础上得到发展[8]。也就是说,幼儿园评价绝非 用于筛选、排队,更不是用于给幼儿贴标签,伤害他们的自尊和自信,给他们的成长 蒙上阴影。

幼儿艺术教育评价要为幼儿的终身学习、可持续发展打下基础。幼儿发展 评价既要关注幼儿的知识技能的获得,更要关注幼儿的学习兴趣、情感体验、沟 通能力的发展;幼儿发展评价不仅要关注幼儿目前的发展,同时也要注重分析过去, 预期未来,注重发现和挖掘幼儿多方面的潜能,了解幼儿发展中的需要。

三、当前幼儿艺术教育存在的问题(一)幼儿艺术教育观念存在的问题教育改革,观念先行。很大一部分幼儿园 教师、家长的幼儿艺术教育观念属于“学艺术就是要成名成家”“学艺术就是要让 孩子画出最好看的画,唱出最好听的歌”“让孩子现在多学一点以后就会轻松一些” 之类。其实幼儿艺术教育活动应以幼儿为本,强调幼儿在艺术活动中的主动性,强 调幼儿艺术教育对幼儿自身的影响作用以及对其发展的促进作用,其功能并非单 纯的技能训练和表演。这是都是教育者必须深入领会并在实施中深入贯彻的基本 理念。如果不能树立这种新观念就谈不上真正的改革。

“别的孩子都上了艺术班,我的孩子也要上,不能落后于别人。”“现在社会竞 争压力大,多学一点技能性的东西能够在社会上立足。”这些家长或者由于盲目跟 风,或者望子成龙心切,或者出于现实的压力而让孩子选择了艺术学习,然而这些 错误的观念将导致家长过分关注孩子学习的结果而忽略孩子在艺术学习中的审 美情感和体验的获得。

“我现在已经有4家连锁幼儿园了,我的目标是把幼儿园办成像肯德基、麦 当劳一样的连锁管理的企业,这样的规范管理,赢利肯定没问题。”“我不管教师通 过什么途径(来开展艺术活动),只要教师排的节目在能在汇报演出上得奖。”这是 一个规模较大的连锁幼儿园的董事长在谈到办园理念及对艺术教育活动的看法 时提到的。

通过以上几例我们可以看出当前人们在幼儿艺术教育观念上存在偏差,滞 后于《纲要》中艺术教育新观念。不属于九年义务教育范围的幼儿教育在某种程 度上成为了一些老板、投资者以赢利为目的的商业活动,成了满足家长“望子成 龙”的途径。更有甚者,一家省级示范幼儿园竟然引进了国外企业管理体系 ISO90001国际质量认证,且引以为荣,老师的一切行为被高科技摄像头监控。我们 的幼儿园成了企业流水线管理的工厂,幼儿在这样的工厂中就成了流水线中生产 出来的产品。

(二)幼儿艺术教育目标确立与实现存在的问题 教育目标是一切教育活动的出发点和归宿,是构成教育活动的第一要素和 前提,它决定着教学发展的方向[9]。在目前的幼儿艺术教育活动中,教育目标在确 立与实现时存在缺失审美体验、凸显功利性等方面的问题。

1、缺失审美体验。幼儿艺术教育应该是“审美”的,幼儿艺术教育还应是“快乐”的,应让幼儿与音乐、美术等艺术活动一同游戏,大胆创造,获得应有的自我愉 悦与审美享受。过于刻板和理性的艺术知识学习是很不足取的[10]。

有一部分教师意识到在幼儿艺术教育中应该重视审美体验。然而,教师处 在幼教的传统观念与现代理念的矛盾中,不能很好地把握审美目标的实现。在教 师的观念中依然认为孩子必须要学习关于艺术的知识,为了知识甚至可以忽略了 孩子在活动中的审美体验与感受,让幼儿掌握复杂的乐理知识。随着《纲要》的 实施幼儿园教师的观念上有所转变,行动上却放不开,目标的确立与实现之间存在 偏差,目标的实现过程中依然注重知识传授,对艺术审美目标的把握不够。

2、凸显功利性。幼儿艺术教育的目标是整个幼儿艺术教育的价值取向所 在[10]。幼儿艺术教育目标应突出情感、兴趣、态度、个性等方面的价值取向, 着眼于培养终身学习的基础和动力。幼儿艺术教育的目标依托各种艺术活动和活 动的各个环节来实现。然而许多幼儿园在实现目标时存在功利化的倾向,偏离了 《纲要》中提出的价值取向,不是为了幼儿的终身可持续发展,而是为了迎合家长 的要求,为了幼儿园自身的利益。

离六・一儿童节越来越近的同时,教师和幼儿不是沉浸在节日即将到来的 喜悦中,而是越来越忙了,几乎每个幼儿园都将这个节日视为展示幼儿园艺术教育 “成果”的机会。他们以汇报演出这样的方式来庆祝儿童节。为了这台演出,幼儿 园一般都提前一个月甚至更久开始排练,在最后一周里几乎是全天停课来进行节 目排练,为的是能够让家长、让社会各界人士看到幼儿园的孩子多才多艺,看到幼 儿园艺术教育的成功。似乎有了这种最好的广告,生源也就随之而来。尽管教师 非常清楚艺术教育的主要目标是培养幼儿的艺术兴趣和艺术素养而不是一味地 强调技能技巧,但是没有办法,必须达成后者。因为竞争太激烈,生源很重要。教师 在家长们的要求下只好“努力教学”让孩子们能在汇报演出时有让家长满意的表 现。在他们看来,只要家长满意,生源就会稳定。

儿童发展的自主性,要求我们高度尊重儿童,遵循他们身心发展的内在本质, 而不是用成人的世界,用成人的眼光去过滤他们的生活,使他们被迫服从。用成人 的要求来约束儿童,是对儿童的最大犯罪,是对人性的犯罪。在这方面18世纪的教 育家卢梭早给我们以启蒙:“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果 我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实,它们长得既不丰满也不甜美, 而且很快就会腐烂;儿童是有他们特有的看法、想法和感情的,如果想用我们的看 法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情,那简直是最愚蠢的事情[11]。”(三)幼儿艺术教育内容选择存在的问题 艺术教育内容是实现幼儿艺术教育目标的一个核心问题,这是由幼儿艺术 教育内容在实施整个幼儿艺术教育的地位所决定的,幼儿艺术教育目标最终通过 内容来实现。所以如何选择艺术教育内容来实现目标是一个非常重要的环节。当 前许多幼儿园的艺术教育活动在选择内容时存在着缺少艺术欣赏活动;缺少各领 域综合的艺术教育活动。

1、缺少艺术欣赏活动。《纲要》中艺术领域的目标要求与内容都体现了 使幼儿体验到生活中和艺术中的美,艺术欣赏活动是体现审美目标贯穿幼儿艺术 教育活动始终的主要内容,幼儿艺术教育要大力加强艺术欣赏教育。

在传统的幼儿艺术教育中,艺术欣赏是一个十分薄弱的环节。对此现象,边 霞曾经作过这样的论述:“目前我们的艺术教育就等同于艺术知识与技能的教学, 把儿童对艺术知识技能的掌握当作是儿童艺术教育的直接目标和唯一任务,儿童 缺少参入艺术、体验艺术并获得审美愉悦的机会。”[10]艺术欣赏教育无疑在整个 艺术教育中被看作是可有可无的一块。实际上艺术欣赏是十分重要不可缺少的。

美国音乐教育家穆塞尔直截了当地把儿童艺术教育理解为就是为欣赏而进行的 教育,对于技能技巧训练与艺术欣赏的关系,他认为“解决整个技巧问题的正确方 法就是以欣赏为动机并以欣赏为目的”[11]。

随着《纲要》的颁布和实施,一部分幼儿园已意识到需要加强幼儿艺术欣 赏教育,但即使一些教师认识到了艺术欣赏教育在整个艺术教育中的地位,认识到 了艺术欣赏教育对儿童艺术素养形成的重要作用,也往往因为缺乏欣赏材料,缺乏 必要的欣赏理论指导,没有欣赏指导经验等主客观原因而无法开展有效的艺术欣 赏活动。

2、幼儿艺术教育内容专业化。幼儿艺术教育作为全面发展和素质教育的 一个有机组成部分,该是一种普遍的、普及的、基本的艺术素养教育[3]。《纲要》 指出:“幼儿园教育应尊重幼儿的人格与权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特 点,促进每个幼儿富有个性的发展。”当前在幼儿园艺术教育中存在专业化的倾向, 表现在幼儿园艺术教育活动以及各种兴趣班的教学中,不顾幼儿身心发展规律的 特点追求整齐划一的效果。活动要求幼儿掌握娴熟的艺术知识和技能,忽视幼儿 现有的水平和接受能力,把对艺术知识和技能的掌握当作是幼儿艺术教育的主要 任务和直接目标。这种以艺术知识和技能教学为主的专业化的艺术教育即不符合 幼儿艺术教育的审美育人宗旨,也不符合素质教育的基本要求。据调查所知,一般幼儿园的舞蹈艺术班都要练难度较大除了要下腰、劈腿 还要练习各种基本功。除了艺术兴趣班,幼儿园的艺术活动同样存在专业化的倾 向,表现在要求幼儿掌握专业的乐理知识,如某幼儿园中班幼儿被要求学会前后附 点音符的唱法与写法。高难度、专业化的艺术技能技巧的训练可能表面上在一段 时间内看到有一些成绩,但事实上,却因此削弱甚至磨灭幼儿对艺术所具有的敏感 和乐趣。这样的艺术学习与《纲要》的基本精神背道而驰。

3、缺乏艺术活动之间及各领域的有机整合。综合艺术教育思想在20世纪 60年代以后就发展壮大起来,到90年代已经成为教育的主流[12]。当今艺术教育整 合化、综合化成为各发达国家艺术教育的新趋势。新《纲要》中明确指出“各领 域的内容相互渗透,从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面 的发展。”综合艺术教育认为各艺术门类之间是相互联系、相互渗透的,所谓诗中 有画,画中有诗,建筑是凝固的音乐,音乐是流动的建筑,雕塑是静止的舞蹈,舞蹈是 活动的雕塑,生动的表明了各艺术门类之间是相通的。

在很多幼儿园艺术活动中音乐就是音乐,美术就是美术,各个学科之间各有 独立的大纲、进度、教法,活动之间似乎没有任何关系。这种系统性的分科教学 虽然有利于艺术学科体系的不断完善、满足人类经验传承之需要,但由于幼儿的 心智成熟还不具备接受学科知识体系教学,过早进行分科训练,极容易造成幼儿视 野和思维的封闭和孤立定势,这与培养具有实践能力、创新精神和终身学习的《纲 要》精神不相吻合。其实有很多艺术活动完全可以融合起来,如在音乐活动中介 入故事或者录相,美术活动中或接介入音乐或多媒体等等,使得艺术活动生动活泼、 轻松愉快。

(四)幼儿艺术教育活动组织方式存在的问题 幼儿艺术教育活动组织方式是幼儿教师组织进行艺术活动时所不可缺少 的,它关系到艺术教育的成败和效果,是连接教育目的和教育内容的桥梁。

1、注重模仿忽视创造性。《纲要》中明确提出: “提供自由表现的机会,鼓励幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、 理解和想象,尊重每个幼儿的想法和创造,肯定和接纳他们独特的什么感受和表现 方式,分享他们创造的快乐。”然而,在实际的艺术教育活动中教师的教育活动组织 方式依旧是以模仿为主,忽视幼儿在活动中的创造性表现,忽视在活动中培养幼儿的创造性。

一堂小班美术课,教师事先从树上摘了很多片樟树叶,上课时很平均的分发 给每个小朋友,然后教师便在黑板上贴出了自己的示范画,一张标准的树叶,并且 多次强调叶脉、叶柄及画法。然后开始让孩子用左手按住树叶右手画,且一再强 调要沿着树叶的边。有的孩子由于控笔能力不强不能沿树叶的边画出来,结果老 师竟然握着孩子的手画了起来,孩子眼中流露出的是一片迷茫与无助。世界上没 有两片相同的树叶,这是谁都知道的名言,可我们的幼儿园老师却忽视了最重要的 一点,孩子眼中的树叶怎么会全是樟树叶孩子眼中的树叶怎么会全是绿色孩子眼 中的树叶怎会是同一形状整个活动不仅没有任何艺术的美感,更是束缚了孩子的 想象力,扼杀了孩子的创造力,或许那个被教师抓住双手画的孩子从此没有了自信, 从此不敢在白纸上任意挥洒自己眼中美丽的世界。

许多教师和家长都有这样的顾虑:我不教他怎么会唱歌、怎么会画画、怎 么会跳舞呢其原因是:一方面对幼儿艺术潜能缺乏认识和估价,不相信幼儿具有创 造性,所以总是以优越儿童、高明于儿童的权威姿态出现,无论从艺术活动的过程 还是评价都体现出一种成人中心的倾向。另一方面,与我们传统教育中“子不教, 父之过;生不教,师之过”的教育原则有关。无疑,我们的幼儿教师都是高度负责的, 他们总是想力所能及地将自己所能都教给孩子,从而也造成了“好心办坏事”、“费 力不讨好”的结果,致使许多孩子的想象、火花、灵感被枯燥的说教给扼杀了。如 此一来,即使让幼儿自由创作,他们交上来的作品也几乎是“照猫画虎”,一点创造 性也没有了[13]。

2、突出教师主导忽视幼儿主体。教育的目的是为了促进儿童的发展,儿童 发展的核心往往是儿童主体性的发展。叶圣陶先生曾说过:“凡为教,目的在于达到 不需要教”,“教师当然须教,而尤宜致力于‘导’。导者,多方设法,使学生自求得之, 卒底于不待教师教授之谓也。”[14]《纲要》也指出:“教师应成为幼儿学习活动的 支持者、合作者、引导者。”在今天幼儿教育中,很多教师依然只关注自己如何去 教,如何去实施教案,如何实现目标,忽视幼儿在活动中的主体性。幼儿园仍然有许 多教师习惯于“背”教案:怎样导入,怎样吸引幼儿的注意力,什么时候进行什么活 动,这里幼儿可能会说什么话,我该怎样回答等等。整个活动都由教师和教案主导。

虽然目前有许多幼儿园开展生成性活动,但在活动中幼儿主体性的发挥依然受到 限制。有些老师已习惯于按部就班,已习惯于将不符合她预先设想的行为、想象 一律取消或阻止,忽视幼儿在活动中表现出来的创造性行为,从而也丢失了许多好 的教育契机。(五)实施幼儿艺术教育评价存在的问题 评价在教育实践中起着有力的杠杆作用,但这一作用力却未必一定会把教 育推向理想的方向。《纲要》指出:“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分, 是了解工作的适宜性、有效性,调整和改进工作,促进每一个幼儿发展,提高教育质 量的重要手段”。

评价是一把双刃剑。罗恩菲尔认为,评价的目的并不仅仅是对技巧的判断, 而是对孩子成长的激励,这里所说的成长包括情感、经验、智慧、兴趣、个性、 创造里等诸多,对儿童作品的评价,只是使教师更加透彻地了解孩子的成长,并不 断予以激励,而不是以幼儿的优缺点来困扰他们。一幅作品的完成,技巧只是帮助 儿童表现的一方面,评价更重要的是必须针对艺术教育对幼儿的影响。幼儿艺术 教育的评价是一个自然而又复杂的过程,决不是仅仅对幼儿艺术作品的简单评价。

1、评价标准简单化。在幼儿园我们经常看到许多教师自觉或不自觉的对 孩子的作品用自己的标准或观点去评价,极大损害了孩子对艺术的兴趣。老师对 幼儿的弹钢琴只简单评价到:“某某弹的很好。”对于绘画作品只说“画得好!”在每 一个孩子眼里自己的画都是最棒的,他们每画的一幅画都有自己的故事与生命力, 老师的怎么会如此单一用“好”与“不好”来肯定一部分幼儿而打击其他孩子的绘 画兴趣剥夺他们的绘画权利呢 《纲要》指出:“承认和关注幼儿的个体差异,避免用划一的标准评价不同的 幼儿,在幼儿面前慎用横向比较。”上文提到的教师对幼儿的评价“弹的好”、“画的 好”、“涂的好”,老师的评价依据到底是什么好,又好在哪里这种简单至极的横向比 较评价没有激发幼儿对艺术的热情,对幼儿的发展没有起到任何作用。还有的教 师用简单的分数来衡量孩子丰富的情感世界。成功的幼儿艺术教育应该是面向全 体幼儿,而不是教师按统一的评价标准选出来的尖子生,更不是用简单的分数来满 足家长的要求。教师应该利用评价提高每一个幼儿的艺术审美情感、审美情趣和 审美创造的艺术基本素养的教育,而不是通过评价给孩子划分等级或者剥夺孩子 从事艺术活动的机会。

2、评价主体单一化。任何评价都是主体根据自身的需要和利益,对主客体 价值关系的判断。《纲要》在第四部分“教育评价”的第二条中规定,“管理人员、 教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者”,以及在第四条中指出 “幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主,园长以及有关管理人员、其他教师和 家长等参与评价的制度”。可以看出《纲要》关于教育评价的一个重要革新就是评价主体的多元化,即评价主体由单纯的管理者转变为幼儿园管理人员、同行教 师、幼儿、家长以及教师本人的共同参与[16]。从上文提到的事例可以看出在目 前的幼儿园艺术教育中存在教育评价主体单一化,即幼儿艺术作品的主要评价者 是教师,评价对象注重结果。

四、解决问题的对策 (一)进一步转变幼儿艺术教育观念 在教育发展史上,任何一次教育改革,无不以教育观念的变革为先导;教育 每前进一步,无不有赖于教育观念上的突破和革新[17]。大半个世纪以来的传统模 仿教学和苏联教学模式,对广大教师和家长的影响深厚而久远,诚然,自新《纲要》 颁布以来,幼儿教育界已经进行了许多卓有成效的艺术教育改革,获得了可喜的成 果。但是,我们不得不承认在这个传统与现代交汇处,幼儿艺术教育依然存在着各 种问题。其中家长、教师、社会的观念的进一步转变最为重要。为此,我们要进 行以下观念的转变。

1、儿童观:儿童艺术教育既要尊重儿童的主体地位,也要发挥教师的主导作 用,二者不可偏废。儿童是艺术教育的主体,每一个儿童都有对未知事物进行主动 探索和发现的愿望和能力,都有热爱和探索艺术的倾向和冲动,儿童在艺术教育中 自主感知、自由的积极探索、体验、操作等,而不是被动模仿、被呆板教出来的。

教师应该尊重儿童、了解儿童、对儿童充满信心,确信每一个儿童在艺术教育活 动中都具有学习和创造的潜能,确信每个儿童都能用自己的方式在艺术教育活动 中取得成功! 2、教师观:教师观念的更新往往能直接带来教育实践的转变。在艺术教育 活动中幼儿教师不应只是知识、技能的传授者,应该是幼儿兴趣的激发者,美好艺 术环境的创设者,儿童艺术活动的引导者、参与者。教师与幼儿的地位是平等的, 教师应尊重幼儿,尊重他们的个性与独创性,而不是高高在上用统一的标准来要求 儿童,评价儿童的作品。

3、教学观:教师应树立教学过程是一个让儿童发现、探究艺术知识、感受、 体验审美情感的过程,是培养儿童健全人格的过程的观念。教师应树立师生共同 参与探索活动的观念,摒弃“教师示范讲解儿童模仿”的教学方式,教学是一个师生 共同创设具有民主、平等、和谐、自由的氛围,能最大限度的提高儿童艺术学习 的兴趣和自由表达创造的程度。教师只有在这种观念下才能更好的开展儿童艺术教育活动。

(二)实现幼儿艺术教育审美目标 艺术教育的核心是审美教育,在艺术教育活动中,教师首先要深刻领会《纲 要》中艺术教育领域目标,从幼儿的兴趣出发,培养幼儿对美的感受,时刻关注孩子 的审美体验与感受,培养发现美、创造性地表现美的能力,让孩子拥有健全的人格。

审美目标的实现需采用多种途径来实现。首先,创设美的环境是培养幼儿 美感的重要基础。不论是家长或是教师都应时常美化环境,布置环境,积极为幼儿 创设一个美的活动环境,并以美的外表,美的言谈举止来感化幼儿,以引起幼儿美 感。其次,利用大自然为培养幼儿的美感开拓广阔的天地。大自然是一座取之不 尽、用之不竭的美的宝库,自然美可以陶冶人的性情,纯洁人的道德情操,从而获得 无穷的美的享受。因此要经常组织幼儿户外活动、参观、春游等。最后,艺术教 育是幼儿情感培养的中心环节。在幼儿园里,艺术教育和艺术活动占很大比例,幼 儿通过音乐、美术、舞蹈、表演、游戏等活动来接受美的熏陶和教育。幼儿美感 直观性,决定了我们教育过程中要从一些内容简单、形象鲜明的事物,易于理解的 文艺作品人手,去培养幼儿对现实生活中艺术作品的兴趣。幼儿美感的表面性,要 求我们不仅应注意引导幼儿去欣赏事物的外在美,而且还要通过对知识技能的学 习和理解,引导幼儿体验事物的内在美。

(三)丰富幼儿艺术教育内容 教师所选择艺术教育活动内容应是丰富的,贴近生活、来自自然的,不仅可 以是单个艺术门类的欣赏活动,还可以是多个艺术门类之间的贯通融合。

幼儿艺术欣赏涉及到幼儿对艺术作品形式的感受、意义的领会等方面的内 容,作品背后涉猎到人类文明的诸多领域,乃至整个人类文化的方方面面。我们可 以根据各种艺术理论的提示并结合幼儿的年龄特点、知识结构和认识水平来选择 和安排艺术欣赏活动。

(四)幼儿艺术教育组织方式多样化 有效的教育组织方式是实现教育目标的重要保证,在幼儿艺术教育活动中 我们应避免单一机械的模仿与强化训练,当针对受教育者的年龄特点、心理特点 以及教育内容选择适当的教育方法,鼓励幼儿在艺术活动中的创新,给幼儿充分的 自由发挥的机会,教育过程中应注意方法的游戏性、多样性、趣味性,寓学于乐。有些幼儿园就结合《纲要》精神改革幼儿艺术教育,每周开展2-3次公开艺 术活动,让教师们共同探讨,相互点评,总结组织活动经验;定时定点的分组艺术活 动,根据孩子的兴趣,每周开展分组艺术活动,分组活动时,一个教师带十几个孩子, 便于个别观察、指导;注重集体教育与个别指导相结合,幼儿的个体差异决定了发 展的不平衡性,教师有目的地进行个别指导帮助孩子获得成功体验。

(五)多元化多维度的幼儿艺术评价 幼儿园艺术教育评价要改变过去主要由幼儿园的管理人员或教育行政部 门的单一性的他人评价。要建立多维的评价主体、评价方法等。即评价主体由单 纯的管理者转变为幼儿园管理人员、同行教师、幼儿、家长以及教师本人的共同 参与。评价方法由总结性评价、他人评价及量化评价方法转变为形成性评价、自 我评价、以及质化评价方法。提倡“综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法” 进行评价。

评价主体的多元化,一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进 行更全面、更客观、更科学的评价;另一方面,教师由原先的评价对象成为评价的 主体,在进行评价的过程中,处于一种主动的积极参与状态,这十分有利于教师反 思自己的教育工作,自觉进行自我调控、自我完善、自我修正,从而不断提高教育 的质量和效率。