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新理念课堂教学评价若干问题探讨
新理念课堂教学评价若干问题探讨 新理念课堂教学评价若干问题探讨 浙江省文成县教育局教研室郑明义（325300） 目前，新课程新教材教学正在推广实施。听课调研中，我们发现教师在课 堂教学评价实践中存在一些与新课程理念貌合神离的问题。以下我们选择几个突 出问题供大家共同探讨。一、课堂参与效益评价问题——要定量与定性相结合，引导学生独立思考 和学会合作。
教师提问多，学生动手多，发表个人意见多，是课堂参与活跃的表现之一， 是一种可喜的课堂新气象。这样的课堂教学，也往往有机会获得很高评价。
现象一：某教师在上初二“纪律与自由”一课时，组织四个学生上台用五分 钟表演“门框与玻璃”，博得台上、台下一片笑声。接着教师宣布A组学生代表“纪 律”，B组学生代表“自由”进行辩论，于是双方各持自己观点，争相发言，都企望 自己的声言盖过对方。
这一教学案例，把教学活动与一定项目的具体情景挂起钩来，让课堂动起 来，比传统课堂的归纳或演绎概念的教学，具有重要的认识论意义［1］。但是， 实际课堂活动的学习效益并不理想。
首先，情感目标培养存在层次性缺陷。参与这种表演项目“使学生台上、 台下一片笑声”所产生的心理体验，就心理学而言，在层次上只是暂时性情绪体 现，而不是真正的情感体验(笑是笑了，笑过之后什么也没留下)。
其次，过程与方法目标效益差。教室不是牢房，到处都是门框与玻璃，以 实物作生动比喻完全可以达到教学目的，这种“群稚嬉戏”般的表演活动是“学习 过程上的粗放型经营”，成为“课堂上的形象工程”。表面的的热闹还导致教师忽 视对部分学习困难、性格内向学生长期充当旁听观众现象的关注，遮盖了部分学 生处于一种边缘化的状态，背离了面向全体的教育教学原则。
第三，认知与能力目标难到位。课堂参与学习中的分工合作不同于产业分 工，不能替代独立思考。独立思考是学生把感性认识上升为理性认识、自主建构认知的必备条件。否则，即使“学生活动多、发言积极、课堂气氛热烈，”如果缺 失独立思考，就难以达到提高学生学习能力的教学目标。
因此，我们在鼓励教师“让课堂动起来”的同时，也要剖析课堂气氛热烈的 背后存在的不足。在评价课堂参与时，要把定量与定性分析结合起来［2］，要 引导学生独立思考和学会合作，才能有效提高课堂参与品质。
二、课堂参与师生关系评价问题——关键要看教师能否营造一种师生平等 关系，做好学生课堂参与学习的服务者和促进者。
在课堂师生地位评价中，“探究教学并不是杂乱无章的，而是教师精心编 排的教学活动”、“教师不是演员，是编剧” ［3］，这些话成为许多教师评价师 生关系的常用语。
现象二：教师根据“剧本”中剧情的发展需要，设计几个需要学生参与的活 动作为“点缀”。学生参与回答教师提问或特定问题的定向讨论作为对教师行动上 的呼应。
这种课堂参与，过程流畅，教师导向明确。表面看学生是台上主角，其实 只不过是教师（编剧、导演）操纵的提线“木偶人”。这种学生参与是迎合教师意 志，服从教师排演需要的被动参与，有“明修栈道，暗渡陈仓”之嫌，是教师不自 觉地对学生主体地位的异化，是与主体性原则背道而驰的。
课堂参与中，学生主体意识的激发和主体地位的维持，关键在于建立师生 之间的平等关系。因此，我们对教师在课堂参与中的作用和地位评价，关键要看 教师能否营造一种师生平等关系，是否做好学生课堂参与学习的组织者和服务者， 是否对学生学习素质和社会素质的发展起到引导和促进作用。［2］ 三、课堂参与探究性评价问题——-既要把握评价的导向性，又要立足 “最 近发展区”促进教师成长，提升课堂参与品质。
就探究性学习是对科学探究的模拟而言，探究学习有一个“提出问题----提 出猜想----收集证据----解释论证----交流评价”的一般结构［3］。于是有些教师就 机械地把这个一般结构定格为评价学生课堂参与教学模式的“唯一结构标准”，甚 至由此推演出“只有某某章节内容（或问题）才能进行探究性教学，某某章节则 根本不可能”等错误提法。本人认为如果一个教学模式只能在少部分学校由少部 分教师，针对少部分教学内容实施，那么这种教学模式即使有很高的方向性，但它的价值也是非常有限的。对学生课堂参与探究性学习评价，我们要在评价标准 上坚持“多一把尺子就会多一个人成功”的理念。
现象三：⑴、学生通过社会调查或原始素材分析，提出问题——获取加工 信息、解决问题——交流评价。学生探究性学习的主动参与过程由课堂延伸到课 前课后。教师以“零教案” 开展教学，只按具体需要进行组织、个案指导。
⑵、学生以模拟现实情境的综合材料作为学习情境，降低提出问题、分析 证据难度，在课堂中主动参与，完成探究性学习基本过程。
⑶、学生以隐含特定知识的简编材料作为学习情境，探究的问题可以由教 师或教材提出，在课堂中学生主动参与分析问题——交流评价等探究性学习过程， 达到自主建构认识，提高能力的目的。让学生以“零准备”开始课堂学习。
以上三种教学方案，由于学习情境对现实问题的模拟精度不同，学生课堂 参与的自主性和完整性等方面呈现三层不同高度的探究性特征。这种多样性既体 现了新课程理念的导向性和又立足于客观教学条件（环境），具有较强可行性。
它们是依据不同的教学内容、不同的教学目的、不同的学生而采用的教学方案， 在教学评价中都应给予支持和正面引导，不应随意予以否定。
因此，在评价实践中，评价者既要把握评价的导向性，推进新课程、新理 念的实施，又要立足实际，脚踏实地推动课堂教学和评价改革，在“最近发展区” 促进教师成长，提升课堂参与品质。
四、课堂参与激励性评价问题——要防止表扬的泛化倾向，并凸显表扬中 的激励功能。
随着新课程实施，许多教师学会了以欣赏、赞美的眼光评价学生，同时我 们在听课评价中，也常常听到对被评价者优点的赞赏，这无疑有利于学生个性的 张扬与发展，有利于教师的成长［4］，这是一种进步。但是出现了部分教师走 向另一个极端的现象，不自觉中让表扬掉了价。
现象四：有的教师对学生表达不清的观点，甚至明显错误的主张，都不加 价值取向方面的正当性分析，一律叫好。有的老师只表扬学生提的问题如何好， 对学生提出这个问题所做的努力，以及形成问题过程中所获得的进步却没有给予 足够的关注。首先，上例中存在典型的表扬泛化顷向，危害很大：⑴、容易造成学生认 知错误，学到错误知识；
⑵、容易产生导向错误，使学生认为“会叫就行”，课堂 成为“脱口秀”剧场，不利于培养思维严密性，使学生失去对严谨治学态度的追 求，；
⑶、不利于青少年挫折教育。
第二，虽然表扬中包含着一定的鼓励因素，但“表扬”倾向于对“事”的赞美， 是一种终结性评价；
“鼓励”倾向于对人的激发、勉励，是一种发展性评价，因此 两者是不能简单替代的。如果教师把评价视点由事转为人，由关注结果转为关注 学生学习过程，那么教师评价对学生的鼓励作用就会大大彰显出来。
五、课堂参与情感目标评价问题——要走出实证化评价的藩蓠，注重运用 人文化评价方法，强调评价的导向功能和激励功能。
首先，评价主体要多元化，坚持自评为主。“我的进步，我自己最了解。” 因此情感目标评价要坚持学生自评为主的策略。如强调让学生谈谈自己在学习过 程中的心理状态和人本主义启示，并进行个人纵向比较，获得进步体验。教师则 要通过谈话，观察、了解学生在课堂参与学习过程中，学习品质和社会品质的进 步和缺失，从而引导学生形成良好的人生观、价值观［4］。
其次，评价内容要由行为规范评价拓展到品质评价。主要评价课堂参与过 程中，学生学习品质（如：好奇、发问、批判、创造性、合作精神等方面），社 会品质（责任感、价值观取向、个性态度等方面）的进步表现。
第三、评价方法要实证化和人文化结合。虽然对学生进行情感品质发展的 记录是必要的，但情感目标又是难以量化，甚至根本无法量化的。评价者要走出 实证化评价的藩蓠，注重运用人文化评价方法，强调评价的导向功能和激励功能。
总之，实施课堂参与教学评价的根本目的是为了更好地促进学生发展，促 进教师成长，改进教学。在目前推广新理念、实施新课程教学过程中，既要坚持 新理念教学评价的导向性又要立足于课堂教学条件的客观性，支持教师在课堂参 与教学与评价中尝试各种新理念，要允许一线教师在新课程新理念实施中，存在 各种各样的不足和失败。坚持发展性评价，帮助与鼓励教师改进课堂教学、提高 课堂参与品质，使教师在“最近发展区”不断获得进步，走向成熟。
