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盯紧课堂，努力提高高三物理复习效率
盯紧课堂，努力提高高三物理复习效率 盯紧课堂，努力提高高三物理复习效率 肇庆市高要二中 向国庆 我国高校虽然在近几年不断扩招，但还是满足不了所有高三学生上大学、 上好大学的要求，高考的竞争依然十分激烈，因而如何瞄准高考进行教学、如何 帮助高三学生在高考中获胜，仍然是高三教师在教学中主要考虑的问题。高要二中是肇庆市的一所普通面上中学，但近三年高考，我校物理成绩已 跃居肇庆市各重点中学前列（这几年我校报考物理的考生均占我校报考总人数的 40%左右）：
注：高考平均分为广东省标准分 从上表可以看出，我校高三物理的复习效果比较明显，这与我们不断更新 教育理念，大胆实践是分不开的，下面拟从高考总复习的角度谈谈我们的一些认 识和做法，不妥之处，敬请各位专家同行给予指教。
一、获取学习，求真求效 长期以来，评价一堂课的质量高低，通常用语是“讲得如何”，而不是“学 生学得怎么样”，因而很容易在教学过程中特别是在高三复习过程中走入误区：
一是教师不相信学生，讲课时面面倶到。二是教师认为自己的水平高，每节课滔 滔不绝，常常是老师觉得津津有味，学生则是昏昏欲睡。这两种现象有一个同样 的结果：基础差的学生会感到物理知识高深莫测，分不清主次，而被动地被老师 牵着走，久而久之便逐渐丧失了学习物理的兴趣与信心。基础好的学生则由于失 去了主动开动思维、进行自我开拓的锻炼，独立解决物理问题的能力得不到提高。
实践证明，教师教得“好”，学生不一定学得好，学生学得好，教师就一定教得好。
我们认为，教学是一种传递，是精神产品的传递，它与物质产品的传递是不同的。
物质产品的传递具有给予的性质，即你给我就得，不给就不得，多给就多得，少 给就少得。作为传递精神产品的教学，却不一定是教师一讲学生就懂，教师不讲 学生就不懂，教师少讲学生就少懂，教师多讲学生就多懂。美国约瑟夫·特雷纳 曼通过课堂教学测试发现：教师讲解15分钟，学生能记住41％；
讲解30分钟，只 记住前15分钟内容的23％；
讲解40分钟，则只记住前15分钟内容的20％。由此我们可以得出这样的结论：教学并不是给予，教学质量的高低与教师讲解程度并不 成正比关系。因此，我们的教学应当是在教师指引下学生的获取。是“给予”还是 “获取”，这是两种不同的教学思想，这两种思想必然导致两种不同的教学方法。
把教学过程理解成“给予”的过程，人们必然认为教学的着眼点是教师的教、教师 的自我表演，把教学的重心放在知识的传递上，而不是关注学生的学习上，置学 生于附属、被动的地位；
把教学过程理解为“获取”的过程，教学着眼点则是学生 的学，学生的自我表现，教学的根本任务是教学生学。因此，课堂教学要留有充 分的余地供学生独立钻研，同时要引导学生归纳所学到的知识和方法，经过学生 自己的独立思考，达到融会贯通举一反三。这样，才能使他们逐步养成良好的学 习习惯，掌握正确的学习方法，提高独立解决物理问题的能力。其实学生的学习 过程也是一种钻研过程，书上或教师不可能把什么问题都交待的清清楚楚，有些 问题是在掌握最基本的内容后，靠自己去开拓、研究，从而获得教科书或教师没 有介绍的知识，高三学生没有这种过程的学习，就很难摆脱死记硬背的状态，应 用知识的能力会受到很大限制，其学习只能处在对知识的孤立的堆积，见过的题 会做，没见过的题不会做的那种学得比较死的阶段。
二、狠抓落实，减负增效 复习的效果最终体现在学生身上。因此，必须结合学生的实际制定总复习 计划和目标，贯彻因材施教的原则，把学习内容分层落实到每个学生身上。
1．练习到位，及时反馈 要认真选编练习题和测试题，坚持讲练结合，使每一单元的基本知识和思 维方法落实到位。练习要有一定的层次，对不同层次的学生提出不同的要求，教 师精心选编的练习题学生能否按时完成至关重要，他直接影响着复习的目标能否 实现，而教师的精力有限，为使每节课的练习落实到位，我们采用教师抽查和学 生互查的方式检查练习的完成情况，一旦发现学生中普遍存在理解模糊的问题， 教师可对症下药，及时补救。同时，我们认为，课堂教学结果的检查与反馈不是 做几道题来检验知识的积累记忆，而是反馈“方法”的掌握、物理思想的理解和学 习过程的体验和校正，着重对学习方法、科学方法、思维方法、创新体验的监控 和自检。
2．立足课内,精讲精练 在高三物理复习阶段，常看到这样的教学现象：课堂上老师从来就没有闲着过——嘴里不停地说，手在黑板上不停地写，一节课就准备好几张投影片，教 学密度大得惊人。一节课讲这么多学生能接受吗？这好办，不能接受的学生，教 师就等下课以后再给他们补。所以经常看到的是老师追着学生补课，不厌其烦地 给他们讲啊讲。另外就是练习课外发，让学生在课外做，课内由老师继续灌，都 想尽可能多地挤占学生有限的课外时间。结果是事倍功半,即使出了点“成绩”， 也是以牺牲师生的身心健康为代价的。高三学生每天要上6—7节课，消化当天的 内容、理解当天的习题还要用1—2小时，若一个班平均每天有一位教师发一份试 卷，还要2小时左右。这无疑使学生负担过重，这样的练习质量就可想而知了：
学生为应付过量练习而互相参照，依赖询问；
为了完成任务而被动练习，钻研精 神差，认真检查少。导致练习质量低劣，错误和问题增加，师生为此不断付出大 量时间，从而使教师钻研教材和认真备课得不到保证，酿成了课堂教学与练习批 改的恶性循环，最终表现为师生负担过重。为此，我们认为必须改革这种损害师 生身心健康的做法。我们不能把学生当作容器，退一万步说，即使把学生当作容 器，还得研究各种容器口径大小，也就是学生的接受能力。老师备课时要多想学 生的需要，学生的感悟，学生的接受能力，在课堂上，老师的话要尽量地少，取 而代之的是学生的思考、学生的声音和学生的活动。由于总能满足学生的需要， 又有充足的时间思考，这样的练习质量高，学生的学习积极性和主动性强，思维 活跃，加深了对所学内容的理解。既提高了学习效率，又减轻了课外负担，还有 利于教师及时了解情况，修正自己的教学内容，保证授课更顺畅，更有针对性。
在高要二中，领导和老师形成了这样一个共识：我校高三物理科的练习是最少的， 高三物理教师也是高三各科教师中最轻松的，但效果却是全校乃至全市最好的。
我们坚持讲解与练习有机结合的原则，反对“只讲不练”、“不讲只练”和“多 讲多练”等教学模式。而是“精讲精练”，使学生能触类旁通、举一反三。
讲：第一轮复习时，基本知识要一步到位，课堂复习的重点要放在基本 现象、基本概念和规律的理解上，从复习基本的简单内容开始抓能力的培养，复 习过程中要及时分析、整理和讲清学生在理解和运用知识的过程中存在的问题。
第二轮复习时重点讲物理思维方法和应注意的问题。教师在讲的过程中有 意识地讲一些物理思维方法如两分法、极限法、等效法、归纳法等，同时要强调 注意规范性（如原公式、分步列式、分步运算等）。并注意知识的综合交叉，突 出能力的培养，培育应变能力。另外，在讲的过程中老师要注意引导学生的参与， 但这种参与应该是主动参与而不是被动参与，是实质参与而不是形式参与，是全 员全程参与而不是部分人局部参与。实践告诉我们，高三学生已有了较强的理解 能力、分析综合能力，一旦他们领悟掌握了方法，就会如虎添翼，有时能发挥出比老师更强、更敏捷的思维能力。
练：
以课内、定时为主，课外的时间留给学生自己消化、巩固。第一轮 复习时选编小灵活、小综合的中、低档选择题和计算题进行讲解和训练，使学生 掌握基本的解题方法。第二轮复习时，训练的题目要严格筛选，数量要严格控制， 加强针对性，要指导学生养成良好的解题习惯，独立地解完整题，让学生在解题 的能力、速度等方面适应高考的要求，帮助学生从做题中悟出科学的思维方法， 实现由知识向能力的迁移。题目的难度、梯度应靠拢《高考说明》的要求，试题 设计注重能力型和应用型。避免搞“题海战术”。学习物理特别需要“理解”和“感 悟”，学生解决物理问题的能力主要表现在能依据给定的物理情境，运用物理概 念和规律，进行必要的分析、推理、综合，构建出物理模型，从而达到解决问题 的目的。近年来高考试题中一直坚持“用生题考能力”的命题思路，这些题需要学 生认真审题，调动已学习的知识和方法，进行充分的分析与综合才能正确解答。
如果没有对物理学实质的深刻理解，不能理解试题给出的物理情境所对应的物理 过程，是不可能做到正确解答的。如在2003年的高考物理试题中，涉及到新情景 的问题有第9、13、15、17等题，涉及到以学生熟悉的情景但采取新颖设问角度 的试题有第7、8、10、12、19、20等共87分，约占55%。如此大的新颖比例在近 年高考试卷中是不多见的，这不仅增大了对于考查学生学科能力的效度，也对中 学物理复习备考走出题海具有良好的导向作用。这就启发我们在教学中更加注重 以具体的物理问题为载体，帮助学生学会通过题设的物理情境来理解物理过程， 强化物理学方法的感悟，提高学生的思维能力、分析问题和解决问题的能力。同 时，学生在解习题的过程中，要引导他们带着研究的精神做题，不要就题论题， 满足求得答案，要多问几个为什么，还可以把某个条件改一下，想一想结果又会 怎么样，其实，在某种意义上，答案的作用并不大，解题的过程比答案更重要、 更有意义。如果解得的答案不对，那正是研究的好机会。这种研究性地做题，做 一道题等于做了好几道题，而且胜过做几道题。如：
三、试卷讲评，追求高效 讲评课是高三物理课堂教学的重要组成部分。上好讲评课对纠正错误、扬 优补缺、巩固双基、规范解题、开阔思路、提高学生解决物理问题的能力等有很 重要的作用。
1．什么时候讲？我们常常是在发下试卷后留给学生一定的时间，让他们 自己去思考、去更正，确实解决不了的再由教师去讲。因为学生做错了的题目并 不一定不会，很可能学生看后很快就能自己解决，有的甚至在刚交上试卷后就明白怎么回事了。像这样学生通过自己的思考、领悟就弄明白了的题目，我们就不 讲。
2．讲什么？调查发现有些讲评课学生收获不大，最主要的原因是教师不 分轻重，面面俱到。其实试卷上大多数题目学生可自行解决，如果讲评时再眉毛 胡子一把抓，学生自然会厌烦，觉得是浪费时间。因此，我们常常是根据课前调 查精心备课，将课上的主要精力、时间集中到存在问题最突出、最主要和最想知 道的问题上来。根据学生测试情况，讲解要具有针对性和有效性，找出学生答题 出现失误的“关节”所在，透彻分析，防止类似错误的再次发生。因此我们备课前 尽可能多地了解学生对做错的题是怎么样思考的，多问几个“为什么学生会在这 道题（这类问题）上出错？”找出学生在理解物理概念、物理规律上存在的问题， 在思维方式上存在的缺陷，这样讲评才会击中要害。
3．怎么讲？教师讲评应突出重点，重在指导。而不是重复、重演一遍， 不能以题论题，不能只按题号顺序讲评，而是要善于引导学生对试卷上涉及到的 物理情景进行分析归类，让学生对试卷上的同一类问题有一个完整感，这样有利 于学生总结提高。具体可按3种方式归类：（1）按知识点归类，就是把试卷上同 一知识点的题目归在一起进行分析讲评。这类归类可让学生在教师指导下进行， 教师可选择重点知识、典型题进行分析讲评。（2）按解题方法归类，即把试卷 中涉及同一解题方法、技巧的题归类到一起进行分析。如把一份综合测试分为：
a.整体法的应用；
b.隔离法的应用；
c.等效法的应用；
d.函数图象在物理解题中的 应用等类型。（3）按答卷中出现的错误类型进行归类，一般可分为：a.对物理 概念、物理规律理解不透甚至错误；
b.审题时对题中的关键字、词、句的理解有 误；
c.物理模型建立失当；
d.思维定势的负迁移；
e.受力分析或物理过程分析错 误；
f.数学运算错误等类型。讲评时，教师要透过题中物理情景的表面现象，抓 住物理问题的本质特征进行开放、发散式讲解。一般可从3个方面进行发散引导：
（1）对物理解题思路发散——“一题多解”。（2）对物理情景发散——“一题多 联”。（3）对物理问题发散——“一题多变”。
如2001年安徽高考22题，2001年北京、安徽春季高考20题，物理情景完全 不一样，但所用方法、原理是一样的，每一问都是只要用动量守恒、能量守恒列 两个方程。又如2001年全国高考22题和2003年全国高考20题，跟前两题相比，只 是运动过程多了一些而已，方法和原理还是一样，都是反复使用动量守恒、能量 守恒列方程。讲解时只要教师能引导学生能透过题中物理情景的表面现象，抓住 物理问题的本质特征，也是不难的。再看98年全国高考23题和2000年全国高考第21题， 这两题表面看来也不 一样，实际上其运动过程、受力情况都是一样的：在电场中受电场力作用匀加速、 匀减速运动，在磁场中受洛仑磁力作用匀速圆周运动，只是带电粒子每次转过的 角度不一样：一个是180O,一个是270O。
4．讲后怎么办？讲评后，让学生更正试卷，并作好答错原因的分析和说 明，或者是教师及时根据讲评情况，再精心设计一份针对性的练习题，教师再重 改试卷，并要求每一个学生第二次能拿满分，教师第二次改卷后，再与学生个别 交流，帮助他们切实掌握知识。这一做法，我们称之为“评后150分”。虽然这“评 后150分”并不真的能让每一个学生的卷面成绩都是150分，但它对教师和学生都 提供了一个努力的方向。由于学生在基础、能力等方面存在差异，即使教师讲评 后，让学生重做试卷，仍不能保证每一个学生都得满分。但我们认为（对学生也 经常这么说），即使考试拿不到满分，若事后能获得满分，其收获是相同的。而 对教师来说，这也是一个反思过程，通过这一过程可以了解教学效果，及时调整 进度和方法。
开始时，少数学生并不很理解，个别学生甚至有抵触情绪，但后来学生对 这种方式很欢迎，不仅提高了成绩，心理负担也减轻了。一些学生还有更正练习 册，平时经常重温这本“错题集”。有的学生已经逐渐养成习惯，每次考后会自觉 分析错误原因。
总之，学生是学习的主人，我们要多探寻学生学的规律及影响学生学习的 可变因素，主动让自己的教学去适应学生，以学法定教法，真正落实学生在教学 过程中的主体地位，使课堂教学成为提高高三物理复习效率的支点。正如夸美纽 斯在《教学论》中所言：“我们的主要目的在于寻求一种教学手段和方法，使教 师因此可以少教，学生可以多学，而且学得更容易、更快乐、更积极、更主动”。
此文发表在《物理教师》2004年第10期
