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幼儿园教师自主学习的现状
幼儿园教师自主学习的现状 在知识飞速增长和科技日新月异的今天，学习已成为人们的终身需要。本 研究采用问卷调查的方法，从学习的需求、内容、频率、动机、方式和影响因素 等方面全面了解幼儿园教师自主学习的现状，并就其中存在的问题进行深入的思 考。一、研究方法 (一)样本分布 采用方便抽样的原则，从湖南、河南、北京、湖北、广东、吉林六省市各 级各类幼儿园中随机抽取在职教师作为被试，共发放调查问卷1200 份，回收1026 份，其中有效问卷993 份，回收有效率为96.78%，取样时间为2015 年5 月至7 月。
993 名有效被试的年龄涵盖15 岁至53 岁，平均年龄29.28 岁;教龄从不满1 年至 35 年，平均教龄7.14 年;其中担任行政职务(包括园长、副园长、保教主任、后 勤主任等)的296人，专职带班教师560人，既带班同时又兼任其他领导职务的双 肩挑教师118人。
(二)调查工具 采用自编的问卷进行调查。该问卷主要由基本信息和幼儿园教师自主学习 状况两部分构成。其中基本信息部分主要涉及被试的性别、学历、职称、专业出 身、教龄、编制、任职幼儿园的性质和所在地区等变量;教师自主学习状况部分 则主要围绕被试学习的需求、内容、频率、动机、方式和影响因素等方面设计问 题。
(三)研究步骤 首先，随机选取8 名在职幼儿园教师，采用焦点小组访谈的方式进行预研 究。目的是得到幼儿园教师在日常工作和生活中进行专业学习状况的描述，为问 卷中相应条目选项的设置提供参考依据。最终形成的问卷除了学习需求和内容方 面借鉴了《幼儿园教师专业标准(试行)》中所界定的14 条合格幼儿园教师必备 的专业素养作为选项以外，其余各条目的选项均由焦点小组访谈中幼儿园教师的 口头报告整理和提炼而成。其次，从湖南、河南、北京、湖北、广东、吉林六省 市各级各类幼儿园中随机抽取1200 名在职教师实施调查。由于取样范围较广，除湖南、湖北两省由研究者亲自施测外，其他省市的调查全部委托高校专业研究 人员或相关幼儿园领导负责。
最后，对回收的1026 份调查问卷进行甄别，剔除掉其中33 份无效问卷后， 对剩下的993 份有效问卷进行编号和统一录入，并用SPSS 19.0软件做统计处理。
二、研究结果与分析 (一)幼儿园教师自主学习的需求分析 本研究以《幼儿园教师专业标准(试行)》为依据，将幼儿园教师专业学习 的内容划分为14 个方面(表2)，请被试分别从中选出自己较为满意的方面、有待 进一步提升的方面和曾经参加过相关培训的方面。从表2 可以看出，幼儿园教师 自觉较满意的前5 个方面依次为个人修养与行为(77.0%)、职业理解与认同 (65.5%)、沟通与合作(64.9%)、一日生活的组织与保育(64.7%)以及正确的保教观 (58.6%)。有待于进一步提升的前5 个方面依次为通识性知识(51.4%)、环境的创 设与利用(50.7%)、幼儿发展知识(47.7%)、反思与发展(45.5% )以及教育活动的计 划与实施(44.7%)。曾参加过相关培训的前5 个方面依次为环境的创设与利用 (59.7%)、一日生活的组织与保育(57.4%)、教育活动的计划与实施(54.9%)、游戏 活动的支持与引导(53.2%)以及幼儿发展知识(49.8%);而排在最末3 位的分别是 通识性知识(14.0%)、激励与评价(18.9%)以及反思与发展(26.6%)。由此可见，当 前幼儿园教师在专业学习上的需求主要体现在通识性知识、环境的创设与利用、 幼儿发展知识、反思与发展以及教育活动的计划与实施等方面。其中环境的创设 与利用、教育活动的计划与实施以及幼儿发展知识等与幼儿园教师教育教学密切 相关，且易于模仿和复制的主题在各级各类培训中较为常见，而诸如与领域教学 知识密切相关的教学内容知识、幼儿观察与评价的理论和实践以及反思与自我发 展的意识和能力等内容在培训中则鲜有涉及，有必要在今后的培训工作中给予更 多的关注。
(二)幼儿园教师自主学习的频率分析 对幼儿园教师平时开展自主学习的情况及其时间频率进行调查发现，单从 时间频率这一指标来看，教师自主学习的现状不容乐观。有大约10.0%的幼儿园 教师并不会自觉地进行专业学习，约75.6%的教师每天自主学习时间在2 小时以 内，只有约14.3%的幼儿园教师每天自主学习超过了2个小时。三、讨论及问题思考 (一)建立尊重幼儿园教师主体性的适宜培训模式 传统的教师培训基本上采用大讲座、大报告、大课堂等以专家讲授为主的 形式进行，内容上也主要以介绍新的教育理念和教育方法为主，缺乏必要的实际 操作和具体的实践过程。这一培训模式虽然取得了一定的效果，但随着时间的推 移，其不重视教师主体性的弊端也愈来愈凸显。有研究者对我国幼儿园教师国培 计划项目实施的效果进行了调查，结果发现学员对培训的总体评价并不高，主要 原因在于培训内容脱离实践需要、培训前缺乏对参训对象的摸底和了解、培训对 象遴选时并未考虑教师个人的实际需要和主观意愿、培训多由专家主导缺少有针 对性的互动与交流等。由此可见，构建适宜的教师培训模式才能有效激发幼儿园 教师参与的主动性和学习的自觉性。
首先，培训应满足幼儿园教师的现实需求。培训的有效性取决于培训的实 施者是否真正了解被培训者的需要。然而调查发现，在所有14 项幼儿园教师必 备的专业素养中，幼儿园教师普遍认为有待于进一步提升的前5 项依次为通识性 知识、环境的创设与利用、幼儿发展知识、反思与发展以及教育活动的计划与实 施;而相关培训中涉及较多的前5 项依次为环境的创设与利用、一日生活的组织 与保育、教育活动的计划与实施、游戏活动的支持与引导以及幼儿发展知识;较 少涉及的主要是通识性知识、激励与评价以及反思与发展。可见，现有培训与幼 儿园教师的实际学习需要之间有差距，由此直接导致了幼儿园教师参与培训的积 极性不高、学习兴趣不浓。
其次，培训应针对幼儿园教师的个体差异。培训的有效性在很大程度上取 决于培训的针对性和适宜性。研究表明，不同专业发展阶段教师的学习内容和学 习方式是不同的。本次调查也充分证实了这一点，不仅专业发展水平相对较高的 幼儿园教师自主学习的频率要显著高于其他教师，而且不同教龄、不同年龄、不 同文化程度、不同园所性质以及不同地区的幼儿园教师自主学习频率都存在显著 性差异。现有的幼儿园教师培训虽然划分了适岗教师、骨干教师、种子教师、精 英教师等不同层次的项目类型，但在具体操作中要么分类标准不明确，要么在学 员遴选过程中并未严格按照标准进行选拔，以致于参训学员的最终构成完全背离 了项目设计的初衷;还有相当一部分培训实施方为降低成本而将不同层次、不同 类型的项目合班培训等等。这使得现有的幼儿园教师培训因缺乏针对性和适宜性 而变得低效，甚至是无效。最后，培训应解决幼儿园教师的实际问题。提升被培训者的工作效能理应 成为培训的出发点和归宿。调查显示，除了提升自身专业素养外，促使幼儿园教 师学习的最主要动机就是解决实践中遇到的困惑和问题。换言之，要想提高幼儿 园教师培训的有效性，一方面要关注他们在专业素养提升方面的需求;另一方面 不仅要教给他们解决问题的相关背景知识和方式方法，还要帮助他们学会在实践 中运用，这就需要多元、开放的培训方式。
尽管培训相关文件中有培训内容安排要突出教育教学岗位要求，实践性课 程不少于50%和幼儿园一线优秀教师(教研员)不能少于培训专家总数的50%等指 导意见，但现有的幼儿园教师培训仍多以专家讲座为主，呈现出讲授多、互动少;
信息量大，但消化不及时;要么停留在理论层面不接地气，要么单纯地经验汇报 不利于迁移等特点。结果是幼儿园教师在培训中看起来吃得很饱，但实际上并未 充分消化吸收，常常因为对所学内容理解不透而无法真正将其灵活运用于保教实 践，进而逐渐丧失参与培训学习的动力。事实上，幼儿园教师职业的特殊性决定 了观摩优质教学活动后，在专家的指导下与同伴进行分析和研讨的实践先行、理 念跟进培训方式，比聆听专家讲座后反思自身教育教学的理念先导、实践检验方 式更有助于促进幼儿园教师的专业成长。
(二)建构有利于教师自主学习的幼儿园支持系统 大规模、集中式的培训往往会因为班额超标、师资短缺、工作任务繁重等 现实问题而导致幼儿园教师工作、培训难两全。为此，要想切实有效地促进幼儿 园教师的自主学习，还应该立足于教师实际工作的场域，创设支持其自主学习的 支持系统。
首先，帮助幼儿园教师树立正确的学习观。幼儿园教师职业的特殊性决定 了他们每天的工作是紧张而忙碌的，除了日常保教工作外，还要面临环境创设、 教玩具制作、家长工作、各种检查及会议等。以致于在11 个影响因素中，近70% 的幼儿园教师认为工作任务重，缺乏足够的时间是阻碍自身学习的最主要因素。
但这也反映出幼儿园教师对学习的理解仍存在一定程度的偏差。因此，幼儿园一 方面要从实效性出发，将教师从那些形式化的会议和文案工作中彻底解放出来， 以腾出更多的时间和精力投入到学习中去;另一方面要提供必要的指导，帮助幼 儿园教师重新树立对自主学习和工作之间关系的正确认识，真正体验到自主学习 生发于工作实践继而改进工作实践的显著成效，不断推动其实际工作情境中的自 主学习。其次，多渠道扩充学习资源。充分的学习资源能够大大提高幼儿园教师自 主学习的效率和质量，为此幼儿园有必要多渠道扩充学习资源。如针对观摩优质 教学活动和聆听专家讲座这两种幼儿园教师常用的自主学习方式，可采用录音、 录像、拷贝课件的形式进行收集留存，方便后续进一步的学习与研讨;针对阅读 专业书籍与期刊这一自主学习方式，幼儿园可以考虑每年设立足额的专项经费用 于专业书刊的采购，以保证教师在日常工作中遇到困惑时都能主动、及时地从丰 富的图书资料中获得关键信息;此外，在信息技术日新月异的今天，在线学习已 成为幼儿园教师自主学习方式的新方式，该方式虽具有开放性和便捷性等突出优 势，但对学习资源的保障提出了更高标准和要求，幼儿园不仅要为教师提供便利 的上网条件、搭建在线学习平台，还要汇集全体教师的智慧不断贡献和分享各自 所关注的行业动态、理论前沿、热点聚焦、最新成果等相关网络资源，打造一个 集个人实践反思、小组互助交流、专家指导提升于一体的网络研修社区，以真正 促进教师自主、合作、高效的在线学习。
再者，构建科学合理的学习激励和评价机制。幼儿园教师作为成人学习者， 已经具备了丰富的知识经验和较强的独立意识，在学习上更倾向于自我指导并作 出自己的选择。任何不尊重其自主意志、强加于他们的学习任务和考核标准都无 法真正强化他们的自主学习行为。故幼儿园在开展学习评价时，首先要转变重形 式和数量、轻内容和质量的评价导向，帮助教师树立正确的学习观，将学习的根 本目的放在自身保教水平的提升和工作实践的改进上;其次，取消对学习任务的 硬性规定和统一要求，实行科学人性化的管理，引导幼儿园教师在没有任何后顾 之忧的前提下主动学习，并从实践中切身感受到学习对于提升教育教学有效性和 促进自身专业发展的益处;最后，以教师的自我评价为主，通过构建全园学习、 终身学习和合作学习的幼儿园文化，形成一种积极向上、努力进取、不断超越的 良好学习风气，推动教师自觉主动地学习以追求自我的持续更新与完善。
最后，营造相互支持与合作的良好学习氛围。由此可见，幼儿园浓厚的学 习氛围是诱发教师自主学习行为产生的重要催化剂。针对当前幼儿园教师较少采 用主持或参与相关课题研究、请专家作具体指导和师徒结对帮扶等自主学习方式 的现状，幼儿园管理者可尝试从群体的动力和权威的引领这两个方面入手，努力 营造人人都学习、人人爱学习的良好氛围。社会认知学习理论认为，尽管自主学 习本质上是一种独立学习，但绝不是一种孤立的学习。事实上，幼儿园教师的自 主学习不但不排斥与他人的合作，反而应更广泛地利用社会资源，积极寻求他人 的支持、帮助和指导。为此，幼儿园一方面需要在内部通过课题研究、师徒结对 等方式着力打造学习型团队，为教师提供各种互相观摩、交流和研讨的机会，营造一种同事之间相互信任、相互支持、相互配合的组织氛围;另一方面还需要对 外积极联系高校和研究机构的专家学者以及一线的教学名师，通过科研合作、名 师工作坊等方式组建学习共同体，充分发挥专业权威人士在幼儿园教师自主学习 中的引领作用。
(三)全方位提升幼儿园教师个人的自主学习水平 首先，激发教师自主学习的内在动机。自主学习的动机一般是内在的、自 我激发的。对幼儿园教师自主学习原因的调查也证实了该结论。然而，幼儿园教 师平时开展自主学习的现状却并不乐观，大约十分之一的教师不会主动自觉地进 行专业学习，四分之三的教师每天自主学习时间不会超过2 个小时。为此，要激 发幼儿园教师自主学习的动机，就需要帮助他们在正确认识自身专业素养的薄弱 环节，及时捕捉并记录保教实践中遇到的各种问题的基础上，确立适宜的、具体 的、阶段性的学习目标。
其次，提高教师学习策略的运用水平。自主学习最终要表现为外部行为， 故拥有足够的学习策略并能够有效地运用它们是实现高质量自主学习的重要保 证。然而，从幼儿园教师并不太认可阅读专业书籍与期刊、主持或参与相关课题 研究以及网络研修这几种重要的自主学习方式的有效性，可以看出，幼儿园教师 尚未熟练掌握自主学习策略。为此，可通过好书好文分享、读书报告会、学习心 得交流、与高校或科研机构开展合作研究、举办科研方法和文献检索等系列讲座、 聘请相关领域专家和名师作为课题顾问进行具体指导、开展信息技术应用能力竞 赛等多种形式，帮助幼儿园教师学会有效运用专业阅读、科学研究和在线学习的 策略。
最后，培养教师自我调控的学习品质。自主学习中的自主二字意味着幼儿 园教师能够从外部压力中获得决定和支配自己学习活动的权利和自由，自觉设置 学习目标，自主选择学习方法和制定学习计划，并对学习过程进行监控和调节， 对学习结果进行评价和总结。而要充分实现这一学习上的自主，就必须要求幼儿 园教师具有乐观向上、认真负责、积极主动、坚韧不拔、严于律己等优良的学习 品质。然而，调查发现，缺乏良好的学习习惯和坚韧的意志在阻碍幼儿园教师自 主学习的内部因素中居于首位。说明相对于具体学习策略的掌握来说，幼儿园教 师学习习惯、学习态度、意志控制等自主学习品质的培养更应该引起足够的重视。
因此，要想从根本上改变幼儿园教师自主学习的现状，还需要从内在学习观念的 转变、学习态度的端正、学习习惯的养成以及意志品质的锻炼入手，帮助教师培 养自我调控的学习品质，以切实保障其学习目标的最终实现。总体而言，幼儿园教师自主学习受到了自身的学习动机、学习策略、学习 品质等内在结构因素以及培训模式、学习时间、学习资源、学习激励和评价机制、 学习氛围等外部环境因素的共同影响，它们对幼儿园教师自主学习的影响并不是 孤立的，一种因素的影响往往以另一种因素为中介。如幼儿园教师的学习品质对 其自主学习过程具有维持作用，同时也经常通过学习方法的改变和学习策略的调 整影响自主学习的结果;优秀的学习品质既是营造良好学习氛围的推动力，又是 学习环境改善的必然结果;努力学习所获得的成功体验通常能够进一步强化教师 的学习品质。而这些影响因素相互交织与相互作用的复杂过程和方式即幼儿园教 师自主学习的心理机制，有待于通过后续的研究进一步明确。
