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教育研究的前沿问题分析
教育研究的前沿问题分析 一、前沿问题的本意及特点 汉语中“前沿”是较晚才开始使用的词汇，为前部、边沿的意思，引申为学 术研究中最新的、最领先的领域。具体来讲“，前”原意为人坐在船上前行《,说 文解字止部》中有“不行而进谓之前，从止在舟上”。“前”字意思较为丰富，有“前 进、往前走”“，引导”，“切近、跟前”等义，是与“后”相对的方位词，同今义的“先”、 “进”等。“沿”原意是顺流而下，《说文解字水部》中有“沿，缘水而下也”。现有 “顺流而下”“，承袭、因循”“，边、岸”等意思。从两个字的本意来看“，前”是相 对于“后”而言的，而“沿”是相对于“中心”而言的。在英语中，“frontier”一词被译 为“前沿”，可同时作名词和形容词解。作为名词用时有如下四层含义：一是边境、 边疆；二是（靠近未开发地带的）开发地区的边缘、边远地区；
三是（学科的） 知识或（成就）前沿、（探索活动的）新区域；
四是（边界）堡垒、要塞。作形 容词讲时有两层含义：一是国境的、边境的、边疆的；
二是探索的、开拓的。此 外，据《汉语大词典》中的解释“，前沿”比喻科学研究中最新或最领先的领域。
可以看出“，前”和“沿”是一个并列词组，前沿问题之“前沿”指处于某事物的前端、 边缘，既表示方向的先导、指向性，又表示位置的边界、边缘。“前沿”一词兼具 名词和形容词的词性，但是，无论从哪个角度诠释，所谓的“前沿”都是基于一定 比较而作出的判定，具有一定的限定性、相对性，即用来表述“××的前沿问题” 或“××的前沿性”，前者用作名词，后者用作形容词。基于以上分析，“前沿问题” 具有以下特点：一是时代性。前沿问题之所以成为“前沿”，在于其在某一特定时 间段内具有先导、引领作用。二是价值性。前沿问题一般是具有重大价值和意义 的问题，这一价值可能是理论上的，也可能是实践中的。对这些问题的研究将有 可能引起范式上的科学革命或解决学科在实践应用中的重大难题。三是紧迫性。
从问题的紧要情况来讲，前沿问题一般具有紧迫性，对实践问题而言，这一特点 尤为突出。四是过渡性。前沿问题的过渡性指其面对的问题处于一种“有惑而未 解，有思尚未明”的阶段，是一类“知其未知，又可知之”的问题，介于已知与未 知的过渡领域。五是发展性。知识无穷尽，学问无止境。前沿问题的以上特点又 决定了其具有发展性，这是问题的内生逻辑与实践逻辑共同作用的结果。
二、前沿问题之“前沿”确立的维度 前沿问题之“前沿”的确证应基于一定的划界标准，明确从哪个角度来看该 问题或该对象属于“前沿”，即是什么（或谁）的前沿。因此，我们不能孤立地、抽象地讨论“前沿问题”。前沿问题之“前沿”的确证，应考虑其不同的归属维度。
（一）时间维度 问题是研究的出发点，而不同时代往往又具有不同的突出问题、紧迫问题， 即所谓的“时代问题”。前沿问题的时代性使前沿问题有了古今之分、新旧之别， 但总归是某一特定时间段的热点问题。从时间的维度纵向分析，所谓前沿问题， 在某种意义上都属于热点问题，其之所以成为热点问题，正是其前沿性、紧迫性 的体现。无论从学科的角度还是从研究者的角度来看，热点问题都不容回避。热 点问题之所以成为热点问题，是因为其处于时代（可以是学科自身建设方面的问 题，也可以是对社会实践问题的思考与回应）的前沿，导引着研究前进的方向。
学科的发展与完善、社会的进步与文明总是伴随着一系列时代问题的提出（出现）、 探索和解决。可以说，人类社会的文明史也是人类不断探索、解答时代问题的科 学史（这里指广义的科学）。就前沿问题的本质而言，是不同时代人类认识过程 中面临的特定矛盾或诸多矛盾的复合体。依据辩证唯物主义和矛盾论的观点，任 何事物总有主要矛盾与次要矛盾之分，同样也兼具矛盾的主要方面与次要方面。
所谓主要矛盾与矛盾的主要方面，也就是问题的核心与关键之所在，此类问题也 即所谓的核心问题。因此，前沿问题、热点问题兼具有核心问题的意义，即都是 矛盾的主要方面。同样，这些问题之所以成为前沿问题或热点问题，正是由于其 主要矛盾与矛盾主要方面的外显。同时，诸问题与问题的各个方面又具有内在的 规约性，因此，前沿问题、热点问题与核心问题并非是非此即彼、绝然不同的， 只是不同时代、不同主体看待问题的立场和角度不同。如果人为夸大二者的区别、 割裂二者的内在联系，只能造成更多的混乱，对问题的解决毫无益处。
（二）学科维度 学科的本意是指特定的“知识门类”或“知识领域”。提出划分前沿问题的学 科维度，在于强调“学科范式”对前沿问题的规约意义。科学活动一般要基于一定 的学科立场，特别是对一些相对成熟的学科而言，这一学科立场类似于库恩“常 规科学”阶段“科学共同体”所捍卫的“范式”。同样，理论的本意是自由、公开地 发表自己的意见，而恪守学科立场则是学术自由的前提。学科知识需要进一步专 业化、多元化，但不等同于学科的“概论化”或“泛化”。成熟的研究或学科必须恪 守一定的学科立场，这也就是学科分化的意义与价值。如果研究所根植的学科立 场尚不明确，说明其学科发展尚不成熟，学科建制还处于初创阶段。基于学科立 场，才会有专业的分化，研究才会有专业与业余之分，对学术自由才会有所规约 与限制，避免学术中的“放纵”与“信口开河”。同样“，一门学科只有形成自己独特的个性，才能让人视为达到了最后的独立，因为只有其他科学没有研究的那类 事实成为它的研究对象时，它才有理由独立存在”〔1〕。就教育研究而言，教育 研究学科立场的缺失使教育研究者成了高明的教育“郎中”，成了挑毛病、提对策 的“专家”。恪守学科立场是培育学科独立思维、捍卫学科自治的必然要求。从事 教育研究、发表教育学的研究成果，必须恪守独立的教育学学科立场。从学科的 维度来看，由于各个学科关注的焦点（发现、面临不同的问题）、分析解决问题 的方式方法、学科使命不同，因此，可以区分不同学科的不同前沿问题，即针对 实践中的同一前沿问题，不同的学科往往要从不同的角度、立场进行研究。就学 科的发展而言，前沿问题是学科的生长点，前沿问题的解决可以使学科获得突破 性进展，在学科史上具有划时代的里程碑意义。因此，学科前沿问题既可能是学 科自身建构中的问题，也可能是学科应用于实践、解决实践问题中的突破。前者 意味着学科科学范式的发展，以“科学革命”为表现形式；
后者则是“常规科学”阶 段学科实践价值的突破，是对研究对象实践难题的解决，这一点对应用学科而言 尤为明显。二者都体现了研究活动的价值，都是学科学术知识的重大突破，前者 是学科“科学知识的增长”，后者是“学科知识”的实践应用。前沿问题既有“学科 前沿”，也有“实践前沿”，二者既有区别，也有内在相通性。就概念的内涵而言， 理论与实践本是哲学中相对应的概念，理论是实践的理论，实践是理论指导下的 实践。以教育研究为例，教育理论与教育实践具有价值的内在通约性“，离开了 实践，理论不仅成为无源之水、无本之木，而且也失去了其对实践的指导作用” 〔2〕。理论与实践是双向互动的，教育研究中的前沿问题可以是为优化实践、 解决实践困境而确立的“教育前沿问题”。
（三）主体维度 人类的一切实践活动不外乎两类，“创造价值”与“追求真理”。这样，人（人 类）才能既活得“满意”，又活得“诗意”。人是实践的主体，不同的实践主体（包 括个人和群体）有着不同的价值诉求，规约着不同主体对不同客体属性的追求。
依据主体的维度，作为客体的前沿问题既可分为前人的前沿问题、当下人的前沿 问题、后人的前沿问题；
又可分为不同地域、不同群体主体的前沿问题，即地区 的、区域的、国家的、世界的前沿问题。这样，前沿问题也就有了不同的范围， 有了地域上的大小之分、人群上的寡众之分、历史中的古今之分。因此，所谓教 育的“‘前沿性研究’，首先应适应于本国教育的主体问题域”，这样，“不同的国家 也就可能有其各自不同的前沿性研究”〔3〕。同样，伴随着学科的发展与分化， 也就出现了不同的学科主体，不同的学科主体一般恪守不同的学科立场。学科立 场一方面如叶澜教授所言，是“学科研究主体确立的，观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点”〔4〕；
另一方面，就某一 既定的学科立场而言，其与研究主体的知识背景、研究旨趣相比，同样具有一定 的客观性。无论研究者先前的学科和知识背景是什么，只要他想从事某一学科领 域的研究，被某一特定学科共同体所接受，就必须遵守该学科的基本信念、恪守 学科规范。正如库恩强调的“，科学家必然在一个明确的概念框架内发现自己的 思想”。以学科范式为规约，不同的研究者逐渐分属于不同的科学共同体，也就 出现了库恩所提出的不同的研究范式。在学科范式的规约下，不同学科主体的分 化就会引发（发现）不同的前沿问题，也就出现了各个学科的前沿问题。当然， 从人类群体角度来讲，所有的前沿问题都规约于人类实践活动的“价值原则”和 “真理原则”之下。
三、教育研究的前沿问题辨 语言本质上是一种交流的工具，教育学的语言必须具有可理解性，从这一 意义上来讲，教育研究也是一种交流活动。明晰语言概念的意指是必须的，但不 应像解剖蚂蚁一样刻意、牵强地肢解概念，主观臆断夸大概念间的差异。主观臆 断夸大概念非但不能起到明晰概念的作用，反而会增添许多不必要的混乱。因此， 有必要对与教育研究的前沿问题中一些相关的概念进行辨析，明晰彼此意指的异 同。
（一）教育前沿问题与教育研究的前沿问题 教育前沿问题不等同于教育研究的前沿问题，二者既有区别又有联系。首 先，要区分教育前沿问题与教育研究的前沿问题，就要明确“研究教育”与“教育 研究”二者的区别。要区别二者，又不得不提及“多学科研究”与“跨学科研究”的 区别。跨学科与多学科的区别在于“，多学科研究是一种学科中心或者方法中心 倾向，限于各个学科从自己的立场和视角出发，用自己的一套计生和方法去解决 问题的某个层面或某个侧面”。而跨学科研究是从问题出发，“从对象本身的具体 丰富性出发，立足于问题，采用一切有利于问题解决的策略，并根据解决问题的 需要，将原生并分散于其他各学科的方法、技术和手段组织成有机的方法体系来 解决问题”〔5〕。这样看来“，研究教育”是对多学科共同关注“教育前沿问题”这 一研究现象的描述，并非是客观存在的、相对独立的特定研究活动或学科研究；
而“教育研究”则是基于教育学的学科立场，以学科化了的教育中客观存在的“实 质对象”，即以教育的“形式对象”〔6〕为出发点，用教育学的逻辑框架对该问题 进行描述、解释、预测、干预等。因此，从严格意义上讲，“多学科研究”并非一 种特定的研究范式或取向，而是对一种研究现象的描述，而“跨学科研究”则是一种相对独立的研究范式或取向。其次，明晰教育前沿问题与教育研究的前沿问题 二者的区别，就不得不提及“教育问题”与“教育学问题”的区别。有关此二者的区 别与联系，石中英教授曾有过详细的论述〔7〕。“教育学问题”与“教育问题”之 间的区别主要在于：其一，问题的发生不同。“教育学问题”一般是由教育学学者 基于一定的学科立场（教育学的各分支学科）提出来的；
“教育问题”则主要遵循 教育实践的逻辑，属于实践范畴的问题。其二，问题的指向不同。前者主要是指 向教育认识领域的理论问题，后者则主要指向教育实践领域的实践问题。其三， 解决问题的目的不同。前者的解决并不直接回答实践中的问题，主要遵循理论建 构的价值取向；
后者则主要服务于实践，以优化教育实践为直接的价值取向。由 此可见，“教育前沿问题”并非尽是、仅是“教育研究的前沿问题”，教育研究前沿 问题的确证应以教育学学者的实践介入为前提。再次，“教育问题”与“教育学问 题”又有内在的通约性，过分夸大二者的区别，也就割裂了“教育问题”与“教育学 问题”价值的通约性，忽视了“教育实践”中的前沿与“教育学”、“教育研究”对教育 实践的回应。因此，教育研究的前沿问题不仅包含具有严密逻辑体系的狭义的教 育学学科前沿，同样也包含教育生活中的实践前沿。作为教育研究“实质对象” 的教育客观现象中的前沿问题，同样也可以是其他社会学、心理学、文化学、经 济学等学科共同关注的前沿、热点问题。
（二）教育研究的前沿问题与教育学的前沿问题 “教育研究”与“教育学”同样既有区别又有联系，因此，“教育研究”的前沿 问题与“教育学”的前沿问题二者的关系亦然如此。首先，无论是“教育研究”的前 沿问题还是“教育学”的前沿问题，二者都是针对教育而提出的，都属于广义的“教 育学问题”。在此意义上“，教育学”和“教育研究”二者是对等的概念，只是提出 问题、表征问题的方式不同。如人们日常提及的“搞教育学”与“搞教育研究”，二 者在此意上是一致的、互通的。无论是“教育研究”的前沿问题还是“教育学”的前 沿问题，都是也必须是“关于教育的问题”。其次，从学科立场的角度来讲，教育 研究的前沿问题都属于“教育学的问题”。同样，这里是说“教育研究”不等同于“研 究教育”，只有教育学学者在研究教育的过程中提出的问题才能称为“教育学问 题”，而其他领域的学者在研究教育过程中提出的问题则都不属于严格意义上的 “教育学问题”。教育学问题是从事教育研究的教育学学者提出的，解决教育中的 “教育学问题”则是教育学学者的使命。再次，从学科构建的角度来讲，教育研究 的问题又不仅仅是教育学的问题。这一点可从以下两个方面来理解。其一，从教 育研究的使命来看，教育研究兼具优化实践和建构教育学理论的双重任务，因此， 教育研究的前沿问题既可以是回应实践的教育实践问题，也可以是构建、完善教育学学科体系的教育学问题（如元教育学及科学哲学的问题）。前者是关涉实践 范畴的问题，后者则是隶属于理论范畴的问题。因此，简单地将教育研究中的“前 沿问题”概念化为“教育学的前沿问题”，否认其“教育前沿问题”的意义，实属不 严谨的做法。其二，教育作为一种复杂的社会现象，不仅需要教育学学者进行跨 学科研究，同样需要不同学科学者共同进行“多学科研究”。因此，教育研究的问 题也可能是其他学科或专业学者共同面对的实践问题。从实践的角度来讲，教育 研究的前沿问题并不仅仅是教育学（或教育学学者）单独面临的问题，只是分析、 解决问题的学科立场不同而已。
四、自然科学与教育研究中前沿问题的价值无涉问题 有学者指出，作为社会科学的教育学与自然科学中的“前沿问题”，其区别 主要在于“有无价值倾向”，进而指出，“自然科学的前沿问题涉及的自然界是价 值中立的，而社会科学的前沿问题涉及人，则是有价值倾向的”，“二者以社会发 展需求为中介实现了连接。自然科学的前沿问题和社会科学的前沿问题均与社会 发展需求相关”〔8〕。这里且不论教育学属于社会科学还是人文科学，单就这些 学者既说二者存在有无价值倾向的区别，又说二者都是与社会发展的需要有关而 言，就是一种自相矛盾的提法，这种提法混淆了研究活动的价值与研究过程中的 科学性原则。首先，应该承认二者都与社会需要有关，即承认二者都是价值有涉 的。价值的内涵是指客体属性对主体需要的满足，因此，从这个意义上讲，无论 是自然科学还是社会科学，都是价值有涉的，只是价值在其中的表现形式、角色 不同而已。任何研究活动的开展及学科问题的确立，都是人类特殊的实践活动， 都具有一定的价值诉求。“追求真理”与“创造价值”是人类一切实践活动的推动力， 自然科学的价值无涉，并非如有学者所提出的“有无价值倾向”。严格意义上讲， 没有无价值倾向的研究（活动），也就没有无价值倾向的“前沿问题”。前沿问题 并非客观的实在，而是人类实践活动的产物。因此，价值问题是一切科学理论都 不能回避的，因为任何科学都是一种特殊的实践活动，它必须“面对价值选择” 或“提供价值取向”〔9〕，因此也就不可能是“价值无涉”的。从价值论的角度来 讲“，有无价值倾向”不应视为教育研究前沿问题与自然科学前沿问题的根本区别。
其次，自然科学的价值无涉是指研究对象自体或研究过程自身的价值无涉，以及 科学本身（特别是实证科学）不能提供价值判断，而不能简单地理解为自然科学 学科是价值无涉的。自然科学的价值无涉是就自然科学研究对象自体而言的。如 一个物理变化或化学反应，它与人的价值、情感是没有任何关系的,它遵循纯自 然的法则,以一种“在那里”的形式进行。相反，教育研究的对象,我们姑且也称为 教育“变化”或教育“反应”，恰恰是与人的价值、情感不可割裂的，其本身就是这一“反应”或“变化”的变量、因子。因为人既是价值的存在，更是情感的存在，既 有理的存在，也有情的彰显。所以，所谓的自然科学面对的“事实”与教育研究面 对的“事实”往往具有不同的性质，前者一般是纯客观的，后者则带有建构的成分， 这也恰恰是教育研究复杂性的根源〔10〕。自然科学的价值无涉是指其科学的内 在逻辑是与价值无关的，其间没有价值的维度，研究对象自体不关涉任何价值问 题，是纯客观的。相对而言，在人文学科中，价值本身就是其内在逻辑的重要维 度，这体现在其本体论、知识论和方法论等诸多方面，故价值问题在学科活动中 往往处于主导地位。再次，任何问题的提出与研究活动的展开，都是基于一定实 践主体的行为选择，因此，价值的取舍与判断成为不容回避的问题。一方面，研 究主体在确定研究问题时，总是基于自己一定的价值判断，按照自己的兴趣、专 长及各种外在需求确定研究的内容，选取研究的方式、方法。从这个意义上讲， 任何研究都不可能是价值无涉的。另一方面，在开展研究的过程中，无论自然科 学还是人文社会科学，都应尽力做到价值无涉，遵循“客观性”的科学原则和“实 事求是”的道德原则。规律是客观的，既不能创造，也不能消灭，不管人们承认 与否，规律总是以其必然性发挥作用。因此，即使在人文社会科学领域，同样关 涉各种价值无涉的问题范畴。以教育学为例，有关人的发展规律及教育、社会与 人的发展的关系，各种教育教学规律等，其本身都是不以人的主观意志为转移的 客观存在。在这个意义上，人文社会科学同样具有价值无涉的意义，因此，恪守 方法论和本体论中的“价值无涉”是一切研究科学性与价值的保障。总之，从科学 的广义定义来看，任何研究都必须遵循科学与价值的双重标准。所以，无论是自 然科学还是社会科学，都不可能是价值无涉的，把有无价值倾向作为二者的本质 区别是一种轻率、无知的做法。
作者：满忠坤 工作单位：西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研 究生
