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摘要：本文对心理契约进行简单阐述，沿用大学生心理契约维度的研究结论，借助SPSS 统计分析并提出假设进行验证。同时引入师生心理契约违背与破裂的案例，根据案例分析结论所得启示，就高校管理者如何发挥心理契约对师生双方激励与约束双重功能的方法和路径问题，做出推论阐述，并提出可行性建议。
关键词：心理契约；师生关系；高校管理
一、引言
“心理契约 ”由美国著名管理心理学家施恩教授提出。心理契约存在于组织和成员之间的一系列无形、内隐、不能书面化的期望，是在组织中各层级间、各成员间任何时候都广泛存在的没有正式书面规定的心理期望。具有不确定性、动态性、双向性、隐蔽性。
Morrison 和 Rousseau（1997）通过深度研究对心理契约的破裂与违背进行了明确区分，即心理契约破裂（Breach）是指员工对组织未履行心理契约中承诺或责任而产生的主观感知或认知评价，心理契约违背（Violation）是指员工在心理契约破裂后所产生的情绪反应，其核心是愤怒情绪，并指出心理契约违背是心理契约破裂的结果变量。
我国学者（姜曦等，2003；郑子林，2014）也明确指出心理契约破裂和心理契约违背是两个不同的概念并存在两个不同的过程。在概念层面，他们强调心理契约破裂，是员工对于组织未履行承诺的某种感知和评价，而心理契约违背则是在心理契约破裂后产生的愤怒、怨恨、辛酸、愤慨和义愤，它是一种“情绪混合体”，是一种显性的情绪、行为表现。在过程层面，他们强调心理契约破裂先于心理契约违背，二者之间存在着一个解释过程，如果解释的及时、得当，则可能只发生破裂不发生违背。
学术界关于心理契约履行的概念没有进行普遍的争论及辨析，普遍认为心理契约履行是缔约双方对其观念中认定的自己必须为对方担负的和对方必须为自己担负的责任义务实际得到履行的程度。
二、研究假设与数据采集
高校学生(本科)在从入学到毕业的四年中，学习任务、学习能力及对未来的规划等方面都是动态变化的。学生相关需要随着不同阶段的变化及对所在学校教师了解的增加，他们总是在不断地调整着自我期望和对教师的期望。因此我们认为，虽然高校学生在校期间科学智能与社会智能的培养贯穿始终，但不同年级学生与教师由期望转化为心理契约的侧重点是不同的。
大一阶段不但是学生适应大学学习特点的关键期，而且许多重要的基础课也在大一阶段开设，所以大一阶段学生在与教师达成的心理契约中科学智能自我培养责任维度相对较强；大二学习阶段学生对大学的学习与生活特点已经适应，学生开始重视自己社会智能的提高并较多地参与社团活动，在师生心理契约中则表现为学生社会智能自我培养责任维度增强，而科学智能自我培养责任维度强度相对减弱；大三开设的专业课直接关系着学生未来谋生的技能，学生在该阶段表现为通过专业课学习提高自己科学智能的责任强度再次增强；与此同时，大三学生日益接近毕业离校走上社会，因此大三学生对提高社会智能的意识也进一步提升。而大四阶段学生的课堂学习内容和压力减少，为毕业奔赴工作岗位后能够顺利适应社会，毕业班学生社会智能自我培养的责任更为突出。
根据以上不同年级学生各阶段的学习特点，教师往往会对学生的期望及其自我期望作相应调整，进而与学生达成的心理契约责任也将呈现出相应的变化。基于以上理论推导，本文提出以下几点有待验证的假设：
假设1：师生心理契约中不同年级师生心理契约在内容上与不区分年级下的结论相同。
假设2：师生心理契约中学生科学智能自我培养的责任强度在四年中高低波动。
假设3：师生心理契约中学生社会智能自我培养的责任强度在四年中逐渐增强。
假设4：师生心理契约中教师相关责任强度与学生相关责任强度呈正相关关系。
本文使用预测问卷对某省属重点高校 138（各年级分布较为均匀）名学生和47 位教师进行了问卷的预测试，以便通过采集得到的数据对问卷进行项目分析和信、效度检验。回收数据后使用SPSS16.0 统计软件建立了数据文件。
同时将本次相关数据导入SPSS 16.0 版统计软件，分别将各年级学生和教师的数据合并生成一年级师生合并数据，并添加区分变量加以区别。随后选定区分变量为分组变量，以有关学生25 项期望和有关教师14 项期望为检验变量(Test Variables)，对合并数据进行双独立样本T 检验。根据统计输出结果中t-test forEquality of Means 的显著性水平，判断师生就某项期望是否达成一致而缔结为心理契约。当某项期望T 检验的显著性水平大于0.05 时，我们即认为师生之间在该项期望上达成了一致而转化为师生心理契约，反之，则认为未被对方接受认同而仍然是单方面的期望。
三、数据分析
心理契约承诺度是影响主体是否如约履行心理契约的一项重要因素。由于心理契约缔约双方通过心理暗示寻求一致合意的契约化过程，实际上就是双方以暗示方式相互做出承诺的一个过程，因此我们认为，对师生心理契约承诺强度的探讨，有助于高校管理者有针对性地对师生进行调控。从假设 1 得出的结论可知，不同年级师生心理契约在内容上与不区分年级下的结论相同，因此我们可继续使用之前对师生心理契约纬度划分的研究成果。在前期的研究成果中，我们成功地将教师心理契约区分为敬业品格责任与教学技能提高责任；学生心理契约划分为科学智能自我提高责任与社会智能自我提高责任。我们可对各纬度进行means 检验，以分析各自心理契约承诺强度的大小。由于在问卷设计的LIKERT 五点等级评估法中，1-5 表示完全同意或做到完全不同意或没做到。为便于按通常习惯更直观地理解，我们用SPSS 软件对四个年级师生在量表中的期望程度选择均值进行统计分析(师生达成心理契约的承诺强度与均值大小成正比)，结果得出四个年级师生心理契约各纬度的承诺强度.
该分析结果验证了本文提出的假设2、假设3，即在高校师生心理契约的内容结构中，学生科学智能自我培养的心理契约责任强度一到四年级是高低波动的；学生社会智能自我培养的心理契约责任强度从一年级到四年级逐渐增强。从均值统计结果中我们还可以看出，本文假设4 得到了部分验证，即师生心理契约中教师教学技能提高的责任强度随学生期望强度的变化而变化；而教师敬业品格修养责任强度虽然呈现出的一定波动，但与学生社会智能自我培养责任强度三、四年级比一、二年级高的总趋势也是一致的。
四、案例分析及结论
近两年几则发生在中国教育界的师生关系冲突新闻刷爆了网络，引燃了一次又一次的舆论大战。一则是武汉理工大学的研究生导师王攀与其学生陶崇园的冲突纠葛，陶崇园在校内坠楼身亡事件；一则是西安交通大学药理学系的硕博连读生杨宝德因导师对其强烈的控制欲望导致其溺亡。
社会和学界在对这一系列事件予以高度关注并广泛参与讨论的过程中，有的就事论事，从师道尊严或为人师表等道德视角，支持一方而鞭挞另一方；有的则展开联想，从高校体制和机制等角度进行更深层次的反思。这一事件确实值得人们从各个不同层面进行深入的研究和反思，而我们希望从社会契约论的角度，就该案例对高校教师、学生及管理者应有的启示进行较深入的分析阐述，以期心理契约独特的社会功能在高校管理中也能得到充分的发挥。
