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校长眼中校本教研的着力点
校长眼中校本教研的着力点 一、校本教研着力点的选择 1.课堂是学校教学活动的主阵地 校本教研成为中小学普遍接受的方式,然而真正落实到实践层面,每个学校 的做法可能各有不同,各有亮点。从校长角度统筹来看,校本教研的实施究竟从何 处切入,在何处用力是很重要的,这关系到新课程在学校的整体实施,关系到教师 的专业发展,更关系到学生的学习成长。我们认为,只有课堂才是联系一切教学事件、一切相关人员的重要阵地。
新课程聚焦的是课堂,教师的真本领显现在课堂,学生更是离不开每日学习的课堂。
因此,我们在考虑什么作为校本教研的着力点这个问题时,考虑的就是“课堂”。“课 堂”是学校一切活动的核心所在,是第一现场,所反映的信息量大、真实性强,由此, 围绕课堂教学开展听课、评课是学校教研活动的重要核心。
2.实情分析:听课评课是最佳着力点 经验告诉我们,教师长期浸身于课堂,对很多自己的教学问题已是熟视无睹, 而每次作为旁观者观察别人的课堂时,就能习察出同行的问题。尤其是校长、教 导、教研组长在乎时的听课中,往往能发现很多共性的问题,而许多问题又是借助 评课提出来解决的。一些问题可能就需要通过专题研究的方式来探索出路。
听课评课,是教师专业发展的重要能力。对教师而言,上好课当然是第一要 务,同时,听课和评课的能力也是需要发展的。在实际管理中,我们发现,教师真正学 会听课评课,是教师自身专业成长的重要体现。尤其对于新手教师来说,学习听课 和评课也是其专业发展的重要内容。优秀教师的“传、帮、带”又无一例外通过师 徒经常性相互听课评课这一形式来实施的。而优秀教师走进新手教师课堂,参与 听课评课,更是有利于新手教师缩短适应期而迅速成长。此外,良好的听课评课氛 围有利于学校整体学习文化的营造。
二、听课评课的类型 根据参与群体以及关注点的不同,学校有多种类型的听课评课。尽管在操 作步骤上有很多近似,但其核心是不同的。1.业务学习型:同伴互助下的螺旋式改进 业务学习型的听课评课主要是在同一年段的使用同一教材的教师中进行, 并实现就同一内容两人或三人“教学捆绑”。所谓课的“捆绑”,是指由两至三名教师 前后分三轮共上同一教学内容,这期间,教师所在的教研组要针对这一教学内容开 展集体备课和评课。对教师而言,这是一种在同伴互助下的螺旋式的教学改进。
上海教科院顾泠沅教授及其课题组提出的“三阶段两反思”为操作模式的“行动教 育”模式正是着眼于滚动改进教学,让教师在行动中成长。
这类听课评课的基本流程是:(1)教研组在分析教材的基础上,商讨并确立 篇目,然后由第一轮执教教师简述教案设计思路,在大家群策群力下,执教老师写 出教案。(2)课后,大家以新课程理念和学科课程标准为指导畅谈得失,并形成集体 反思的书面文字,由第二轮教师根据集体反思的结果和本班的学情,修改教案后上 课。第三轮同样。在这中间,每轮课前,要求有体现专题研究的说课;课堂上则运用 “课堂观察量表”或采用课堂实录(摄像)方式记录师生教与学的信息;课后则以观 察的数据作为讨论、交流和改进这堂课的依据。“捆绑”课全部结束后,全组形成 课例报告,并上传到校园网与大家共享成果。
业务学习型的听课评课,是我们教师行动学习的重要方式,我们力求把每个 步骤做到位,做到事先有策划,课堂观察有技术,事后有书面总结,最后还有网络平 台上的报告展示。
2.教学管理型:直面课堂的教学领导 校长和各位教导每学期都要参加学校所有教研组的一次听课评课活动。目 的是为了:(1)了解新课程在各学科的落实情况;(2)了解教师专业发展的程度以及 学生的学习状况;(3)了解学校制订的教学管理规定在实施过程中的问题。学校领 导层和教师一起,参与听评课的全过程,包括课前熟悉教师教案、课堂观察量表以 及学校的学科评课标准,在听取执教教师说课后,与听课教师一起坐进课堂,然后 还要听取学生、教师的意见,同时参与教研组的评课活动,最终形成对该教研组教 研活动指导性报告后予以反馈。
在这里,校长和教导是从管理者角度出发进行全程参与的,课堂以及教研组 活动是其深度了解教与学现状的重要阵地。教育教学工作的调研和视导,是学校 教学管理的重要方面。而采集信息、听取工作建议;唯有自下而上的方式则更为 真实。学校管理层浸入课堂与教研组,一是出于了解真实状况的需要,便于管理工作的改进;二是充分传达了管理者的理念:改革最终发生在课堂上,课堂是教学管 理的出发点。
3.专业引领型:有针对的课堂指导 专业引领的引领者主要是分管学科的校长、教导,本校优秀教师以及外请 的专家。我们认为,在专业引领中,本校资源是不可或缺的一部分。因为各种条件 限制,外请专家进行专业指导只能做到间歇性的专业补充,我们认为充分利用本校 资源是很重要的,而且最大的优势在于:有对本校的实情关怀与关注,还方便后续 指导。
专业引领型的听课评课,其对象很明确。听课对象主要有三类教师:一类是 教学观念相对滞后或多年来进步不大的经验重复型教师。这类教师对于新课程的 理念可能没有很好地领会,或处于明显的倦怠、瓶颈期,长时无法突破原有经验, 他们主要由学校的管理者从以学生发展为本的理念出发,着手新课程一系列理念、 《课程标准》、操作等方面进行指导。第二类教师是踏上工作岗位或教龄不满两 年的新手教师。他们主要由带教的优秀教师指导,从教学基本环节,如课前准备是 否充分,课上对学生的指导是否到位,教学策略运用是否恰当,练习设计是否有针 对性等方面进行指导。第三类是教学比较成熟的经验教师,他们常常会代表学校 参加教学评比课,这部分教师要实现自身价值,需要总结经验,形成自己的理论,并 对他人有所帮助。这部分教师则主要由聘请的教研员、学科专家对他们进行指导。
4.模仿示范型:以优质引领常态 无论是模仿还是示范课,我们意图通过展示给老师“优质的课堂教学”,带领 常态。其中,模仿课分为两种:一种是,外出参加听课的教师回校后,将优秀的观摩课 或看到的教学实录的光盘在学科内部进行完全模仿汇报。另一种是,对原有的观 摩课或教学实录进行研究,基于实际做出调整,随后作相似性模仿。无论是哪一种 形式的模仿,一是让执教者有所体验,二是充分利用校外优秀资源,作为更多老师 学习交流的内容。而示范性课,则主要是由学校的校长、教导、学科带头人或优 秀教师,在全校范围上公开课。每学期,各个学科都要推出一堂示范性公开课,由教 研员点评和指导,每个教研组至少有一名老师参与评课。
三、听课评课的收获 1.在制度建立和实施中深入学习和理解新课程一项工作开始时,是需要一定的规约和准则来约束和规范行为,这可以保障 并逐步完善活动开展。学校为此建立了一系列制度来保障听课评课的落实,包括 各项组织、实施和评价制度。在组织制度上层级分明:开展“听课评课”建设活动, 分为学校、教导处(科研室)和教研组三个层级,明文规定各个层级和责任人的职责。
实施和评价也皆有具体规则、评价准则和评价方法等。尤其是指对课堂的各项听 课评课规范和标准是教师与管理者共同制定的,教师们参与的这一制度的建立过 程,也正是深度学习和解读新课程理念和《课程标准》的过程。听课评课制度的 建立保证了听课评课质量,多项听课评课规定,使得评课者与被评课者事先都有一 个统一的尺度 此外,在制度实施中,我们越来越感到:课堂已不仅是学牛学习的场所,也是 教师相互学习的场所。由于开课评课都要以新课程理论武装头脑,要符合《课程 标准》和以学生发展为本的精神与理念,这就促使教师为开课评课而自求素养的 提升。因此,教师自觉地学习理论、研究课堂,实现教学的实践智慧等都在开课、 听课、评课过程中得到提高。从制度建立到制度落实,教师的深度卷入无不是对 新课程的一个不断学习和理解的过程。
2.打开教室的门,更打开教师的心门 当制度的最初效力逐渐发展成教师集体的习惯性行为后,一种研修的整体 氛围和文化也就已逐步形成了。听课评课越来越成为教师的工作常态:老师们过 去怕开课不敢评课,而听课评课的经常化,明显减缓了教师开课评课时容易紧张的 心理。
在这里,无沦是普通教师还是教学管理者,大家的课堂大门都是打开的。老 教师经常听新手教师的课,青年教师电有更多机会从老教师的课堂中学到经验;管 理者可以听、评教师的课,教师也有机会听校长和教导主任的课。无论是何种角 色承担,大家都因为敞开的课堂之门,而彼此敞开心灵。
另外,课堂开放的过程,是充分利用学校教师间的差异,把个体差异当作可 利用、可生成的资源,优势互补的过程,教师与教师、个体与群体间不断地进行着 探索性的实践,并在过程中发现问题、互学互进、合作创新。
3.管理者与教师共同发展 学校校本教研将着力点放在听课评课,使得教学的管理者与被管理者都直面教与学的现状,反思课堂教学中的问题。在这方面,将过去重上传下达的布置任 务式的教研活动和偏重文本的研究,变为教学现场的实践研究,研究的重点和问题 直指提高课堂教学质量。
在这中间,学校的校长、教导从教学的事务管理,转移到与教师一起参加校 本研修,参加教研组的备课、听课和评课活动。而教师由过去单纯地学习新课程 理论,使用课改新教材,逐步成为思考课堂教学问题、与同伴共同研究课堂问题的 人。总之,校长等管理者加强教学领导的角色地位,而教师则淡化了“教书匠”色彩, 大家都通过听课评课活动向专家型、研究型的校长和教师方向发展。
