【转型期大学英语课程的价值追问】 大学英语课程

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转型期大学英语课程的价值追问

关键词：大学英语课程；
课程价值取向；
多元价值取向 中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2014） 02-0061-0007 1、引言 进入新世纪以来，我国大学英语课程改革经历了和正在经历着外语课程基 本要求、教学内容和教学手段等方面的重大变革和转型，并已经取得了阶段性成 果（王守仁，2010）。但是，随着我国实施从“本土型国家”向“国际型国家”的战 略转型，高等教育国际化步伐日趋加快，大学英语改革已经进入“深水区”，一些 更深层次的问题显得尤为突出，亟待解决。一方面，大学英语课程设置正经历着 翻天覆地的变化，计算机网络和大学英语课程整合的教学模式改革创新了课程的 生态系统（陈坚林，2010），目前相关的教学模式改革还在试点之中。另一方面， 探索大学英语课程内容改革的呼声和讨论也已“浮出水面”。近年来，围绕是否要 坚持基础英语教学，还是走ESP或者是EAP的道路，甚至是尝试全英语教学，抑 或是否要建构“大学英语通识化”素质教育课程体系等方面的议题，受到越来越多 的学者关注（参见蔡基刚，2012；
文秋芳，2012；
杨惠中，2012；
蔡基刚、廖雷 朝，2010；
王哲、李军军，2010；
吴鼎民等，2010）。为此，大学英语课程定位 和发展方向的问题显得格外突出，不少学者对大学英语课程的定位问题提出质疑， 要求对大学英语课程进行准确的定位（蔡基刚，2006；
束定芳、陈素燕，2010）。

可以说，大学英语课程又一次走到了改革的“十字路口”，甚至遭遇到了前所未有 的“生存危机”（蔡基刚，2013）。

以上这些议题的出现，表明大学英语课程研究正在逐步走出过去单一和微 观的课程、教材和教法研究的传统范式，开始关注大学英语作为高校重要课程体系之一的校本特色和内涵发展等政策层面研究，对大学英语课程改革的方向进行 积极有益的思考，这为进一步推进大学英语改革打下了基础。从国际课程改革的 经验来看，新的课程政策出台之前，必须经过科学调查和系统论证，鼓励课程研 究者、执行者和参与者在理论上和实际课程教学中开展广泛研究和分析。目前大 学英语课程研究遵循建构主义课程理念，并进行以学习者为中心的课程设置和设 计探索（Nunan，2001），实际上都是沿袭泰勒（R.w.Tyler）开辟的课程研究的 科学思路，也就是致力于课程编制的方法和技术（夏纪梅，2003），关注语言课 程目标和课程评价标准的分解、细化和操作（Graves，2005）。这种课程研究方 法主要解决课程过程和内容等具体问题，但是这种课程研究思路对于课程的价值、 定位和标准是否合理，却很少予以论证，即便论证也往往流于形式地研究课程目 标或是教学要求等具体操作层面，缺乏深入和全面的对课程本质的思考。以大学 英语课程大纲为例，近三十年来，大学英语课程的教学目标始终没有本质的变化， 对课程目标和定位的表述模糊，缺乏准确性和指向性，没有“与时俱进”。蔡基刚 通过比照我国大学英语课程发展历史上的三个大纲后发现，这三个重要的课程政 策文本缺乏具体清晰的使用工具目标，只提人文素质培养和打基础的字眼（蔡基 刚，2010）。这在一定程度上说明历次大学英语课程改革对课程的本质思考是缺 位的，这与我国改革开放以来，国家和高等教育日新月异的变化和发展，以及与 走向大国的国家发展战略是极不相称的。

从西方课程政策和课程理论的发展历程看，一方面，由于受到实证主义社 会科学研究范式的影响，20世纪60-70年代的公共政策研究侧重于政策过程和政 策内容领域研究。然而自上世纪80年代以来，随着实证研究范式的日趋式微，现 代政策科学理论开始强调公共政策的价值选择功能，政策分析研究逐步集中在政 策伦理和价值观等问题上，融入人文关怀因素。另一方面，随着课程研究哲学传 统的逐步恢复，课程价值理论在课程理论和教育哲学中的地位迅速提高，而课程 价值已经成为课程的核心和关键（施良方，2009：284）。

事实上，当前大学英语教学改革的关键不在于解决大学英语究竟该选择 “怎么教”和“教什么”的问题，而是必须弄清楚“为什么”要选择的问题。时下，大 家对于“大学英语课程改革到底应该如何采取具体的步骤和方法，还一时难以达 成共同的认识，还没有令人信服的结论”（束定芳、陈素燕，2010：207）。不少 学者认为，面对社会各界针对英语教育此起彼伏的批评和质疑，我们必须重新认 识外语的性质、功能和地位，重新论证国家的外语教育政策（陈国华，2010；
韩 宝成，2010）。那么中国大学生为什么要学英语，也就是大学英语课程存在的合 法性是什么？这个看似简单而又直接的问题值得我们深刻反思和仔细研究，因为它直指决定大学英语课程生死存亡的核心，点中了问题的要害。因此，站在战略 高度，从价值维度思考我国大学英语的命运走向，从国家利益、社会发展、教育 变革和人才培养的高度审视大学英语课程的价值，从而进行统筹规划，科学构建 走向大国的中国大学英语教育发展战略，可以说是一个较为明智和现实的选择。

2009-2010年，相关教学指导机构在全国范围内开展了较为全面的大学英语课程 调查（王守仁、王海啸，2011），但遗憾的是，这次大规模的调查没有涉及大学 英语课程的价值这一根本问题。在转型时期，我们完全有必要“追问”：大学英语 课程的价值取向究竟何在？ 2、课程价值理论概述 在课程理论中，课程不仅具有“领域”（scope）维度，即对教与学的规范， 也往往被比作是“赛程”或是“疗程”，是一个动态变化的概念。课程也具有“时序” （sequence）的维度，是指为学生选定的教学内容，还指这些内容在时间上的安 排，也就是对教与学进程的规范（钟启泉，2006：252）。但是，现代课程理论 认为在日益形式化的课程编制模式，以及拘泥于课程和教材本身的研究之外，课 程同时还具有第三个维度：价值维度。从课程社会学的观点看，课程在很大程度 上都受到了来自学校和课堂之外的社会因素和价值观的影响（施良方，2009：
284-285），在这样的情境下，课程的价值取向就逐渐成为一个不可回避和忽视 的领域。因为课程的教学内容的选择以及教学进程的规范，都涉及一般的和具体 的价值观和标准。因此课程的价值维度指的是课程抉择和实施中隐含的价值取向， 其实质和核心是教学内容对有关各方的意义，它既指教学内容的价值标准，又指 教师对所教内容的价值取向，还指这些内容对学生的实际价值或意义（黄向阳， 2010）。西方课程价值理论主要关心的是“什么学习领域最有价值或者较有价值？ 有什么价值？”（施良方，2009：285-286）。

课程中的“知识传授”至今被许多 人认为是教育的主要目标，甚至是教学的逻辑起点。但是“知识”无法用以代表学 校课程的全部学习内容。因为在全球化时代，在信息急剧增长的现代社会，知识 的总量以及知识的增长速度，迫使每个社会成员必须终身学习或终身接受教育， 才能生存和发展。从这个意义上看，对知识的增长需求已使社会逐渐演变成一个 学习化社会。在这样的背景下，教育和课程就成为终身学习或终身教育的准备， 是个体养成终身学习的态度和习惯，掌握各种学习方法和策略，具备利用各种教 育资源的能力的重要途径和手段。所以现代课程观下的课程抉择，与其考虑“什 么知识最有价值”，不如探讨“什么学习经验最有价值”（ibid：286-287）。基于 这个观点，本文将探讨大学英语课程在这个理论框架下的价值维度，审视我国大 学英语课程的这一根本问题。3、大学英语课程价值的多元价值取向 基于课程价值理论，根据课程的价值客体以及课氍价值主体（个人和社会） 的辩证关系，可以从以下三个维度探知大学英语课程的价值：
3.1 大学英语课程的“使用价值”和“交换价值” 首先，从课程价值客体即知识传授视角看，大学英语课程的知识价值呈现 出使用价值和交换价值两个取向..无论课程价值理论过去关注的“什么知识最有 价值”，还是现在的“什么学习经验最有价值”的问题，其实质是围绕课程的使用 价值――什么知识或是经验对于学习者的现实生活和人格建构最具有重要的价 值――提出的（钟启泉，2006：452453）。在我国从本土型国家向国际型国家转 变的重要时期，大学英语课程的使用价值是极其重要的。李岚清同志（2003：347） 指出：“大力提倡和推进学习外语，当前主要是学习英语，也要鼓励学习其他语 种。这是科学技术进步的需要，更是民族复兴的需要。”然而，饱受诟病的传统 大学英语课程的症结在于这种“使用价值”的弱化或者丧失，取而代之的是其“交 换价值”。在批判课程理论看来，学校课程知识的弊端之一就是其“交换性”。所 谓“交换性”是指学生学习课程知识出于交换动机，从而能够直接地、确凿地为考 试和升学派上用场的知识（钟启泉，2009：452）。在大学英语应试课程价值取 向下，“知识的掌握”成为求得考试成功的手段。这种只有“交换价值”的大学英语 课程价值取向的必然结果就是，一味适应学生的考试需求，无休止地扩大“应试 能力”的教学。在全球信息化时代，应试化的大学英语课程无法为广大学生现在 或是未来的学习经验和人格塑造提供有益的“使用价值”，它所提供的价值是狭隘 的。对于不少中国大学生来说，大学英语课程学习对他们来说，主要是为了应付 考试。大学外语课程由于过于重视其交换价值，忽视课程知识的实质使用价值， 从而必然沦为“空心课程”（冯燕，2006），降低了自身知识的科学性和学科地位。

吴宗杰（2009）曾对我国外语学科的发展发出警告：（拘泥于语言基本功学习的） 外语教育不再是通过语言去认识世界，而是通过语言去制造自己，外语教育的人 文精神和东西方沟通能力就此丧失，这就是今天外语学科危机的来源。同样，大 学英语课程如果依然为学习英语打好基本功，而不是为了使用它，使英语学习经 验为学习者未来发展服务的话，大学英语课程的未来是令人担忧的 3.2 大学英语课程的工具价值和内在价值 其次，就课程的价值主体之一――个人而言，在人本主义和实用主义思潮相互影响下，西方课程理论对于课程价值始终有两种不同的观点：一方面，从实 用主义角度看，人们往往把课程视为手段，其价值出个人的外在目的赋予；
另一 方面，从人本主义视角看，课程本身就是目的，因为其具有个人发展所需的内在 价值（施良方，2009：287）。美国德鲁大学教授、著名哲学家托马斯马格奈尔 也明确提到了教育中这两种不同的价值，他认为在课程学习中，工具价值 （instrumentalvalue）就是为了达成某种目的的手段价值，比如：达到或实现某 个实际目标或是找到一个理想工作；
但是工具价值分为关注学习成果和作为学习 任务的工具价值两种。在他看来，工具价值同时存在于课程学习的任务和成就之 中，只把工具价值限定在作为成就的课程学习上，而没有考虑作为任务的课程学 习价值，是一个严重的错误（2004：25）。大学英语的工具价值一方面体现在个 人的英语技能是全球化时代跨文化沟通的重要素养之一，英语作为国际通用语的 现状赋予了大学英语课程具备积累和提升学生国际化素养的工具价值。另一方面， 在高等教育国际化大潮之下，英语作为大多数科学和专业领域最主要的交流语言， 对于国际化创新人才和高层次卓越人才培养来说，英语能力是通晓国际规则、熟 悉国际学术规范和开展国际对话的重要任务技能之一。因此，大学英语的工具价 值在于外部世界对学生英语能力的现实任务期待。然而，偏重应试的大学英语教 学过于关注英语课程的成就（抑或是考试分数），忽视甚至无视英语学习的经验 和过程，从而导致学生学习英语作为任务和经验被取消或大大减少，作为任务的 工具性价值没有实现。

内在价值在于课程学习对于学习者个人的自身价值（显性或隐性），课程 的内在价值是指人们之所以选择课程学习，是出于某种与课程活动的功用价值或 职业价值有别的理由，即出于课程活动自身的理由，例如为课程学习者提供运用 其技能、判断力、敏感性、分寸感等机会（施良方，2009：288）。更为重要的 是，课程的内在价值在于课程知识或是经验不仅具有重复性价值和应用性价值， 还具有联想性价值和解释性价值（黄向阳，2010）。由此，我们可以理解大学英 语课程的内在价值：例如，通过科学系统的词汇学习，大学生可以在阅读外报外 刊时认出它们，并且读懂意思（即重复性价值）；
能够用较为流利的英语与他人 交流对话（即应用性价值）；
同时，当他凭借英语能力欣赏国外影视作品的时候， 由此可能产生对于不同文化的跨文化比较意识（即联想性价值）；
如果他能够在 网上自学国外一流大学的英文开放课程（如MOOC网络课程）或是网络国际论坛 （例如TED论坛），从而为其专业或是人生发展增长见识，拓展国际视野，这就 是大学英语课程可以体现的“解释性价值”。传统的课程价值观往往只看到“重复 性价值”和“应用性价值”，而没有注意到更加深刻的“联想性价值”和“解释性价值”。

而大学英语课程知识或是经验的联想性和解释性价值可以使课程无论从长远还是近期来看，都是有价值的。

由此可见，国内目前关于大学英语课程发展方向 的讨论，其实质是关于工具价值和内在价值的问题。我国大学英语课程的工具性 价值明显存在，这一点是无需否认的。问题是大学英语课程必须摆脱浮躁的社会 心态和传统的应试教育影响，注重并突出以学习任务和经验为主的工具价值，同 时兼顾并充分发掘其丰富的内在价值，特别是注重大学英语课程的“联想性”价值 和“解释性”价值。

3.3 大学英语课程的社会价值和战略价值 大学英语作为高等教育公共课的基本属性，在一定程度上体现了其课程的 价值主体不仅仅是个人价值本位的，还是社会价值本位的。课程价值理论认为， “社会本位”课程的价值主体是社会，其价值应当具有普遍适应性，既能反映社会 要求，又与学生个人发展相一致（施良方，2009：291）。因此，大学英语课程 的社会价值就是要以社会需要为依据，论证课程在我国高等教育和社会发展进程 中的社会意义，而且也要阐明实现这种可能的个人条件，将个人的课程价值与社 会和国家的价值取向融合一致。

回顾历史，大学英语课程的历次改革都是与国家命运密切联系在一起的， 是服务于国家发展战略的必然结果。改革开放之后，中国以开放和发展的姿态展 现在世界面前。1978年，许国璋提出当时外语教育的任务就是：以外语为工具， 学习世界上的科学文化知识，为我所用（许国璋，1978）。他的这一观点也是对 当时大学公共英语课程价值取向的积极思考。在改革开放初期，大学英语课程的 价值取向就是直接汲取国外先进文化和科技的作用，在国家改革开放的创新中发 展进步，坚持取长补短，为我所用的价值观。当时大学公共英语课程为国民经济 建设和“三个面向”培养了一大批懂外语、服务四化的现代化人才，在一定程度上 为培养科技人才的基本英语能力和语言基本功发挥了不可磨灭的作用。

进入新世纪以来，大学英语课程进入到一个空前的变革转型时期。之所以 要进行大刀阔斧的变革，除了众所周知的“费时低效”弊端，以及“应试英语教学” 泛滥等原因之外，一个深层次的根本原因，就是在新时期和新形势下，由于大学 英语课程的价值取向不明，或者是价值偏失，乃至价值异化，无法满足国家和社 会高速发展的现实需求，严重制约了国家外语能力的拓展。因此，大学英语课程 改革的关键就是要站在时代高度，从国家、社会和个人发展出发，全方位重建和 确立课程的价值取向，并以此来指导和统率课程内容和课程过程的变革。《国家 中长期教育改革与发展规划纲要（2010-020）》明确提出高等教育国际化发展， 培养国际化人才的战略目标。从这个意义上看，大学英语课程的社会价值具有时代所赋予的战略意义。它的战略价值就在于通过深入彻底的课程改革，将国家和 社会发展对大学英语课程的客观需求与大学生成长和发展的主观需求相融合，积 极改善教育质量和效率，使大学英语课程能够在全球化背景下，提高学生的国际 化语言应用能力，学生的语言知识结构、思维结构和价值观念得到综合发展，提 升人才的国际化程度，增强人才的国际竞争力，争取国际话语权，传播和推广中 国文化价值观，从而实现国际理解，走向世界的目的，为新时期国家“走出去” 战略架设国际交流渠道。

综上，我们从六大方面基本可以回答在转型期“中国大学生为什么要学习 英语”以及大学英语课程存在的合法性这一根本价值问题。在多元价值取向观照 下，传统的、单一的大学英语课程显然无法实现和承担这些价值使命，新时期大 学英语课程的价值本质要求对课程进行系统设计，凸显内涵和特色，实现多元价 值取向。

4、大学英语课程的多元价值取向建构 从公共政策学角度看，政策的价值对于政策内容和过程都具有统率作用， 具有核心地位（HogwoodGunn，1984）。同样，在国家外语教育政策研究中， 价值维度也是政策分析的关键（沈骑，2011）。因此基于大学英语课程多元价值 取向，课程的价值重建和价值整合势在必行。笔者拟提出一个适合不同类型和层 次高校借鉴采用的多维课程价值分析框架，以利于各校进行课程设计和价值整合， 凝练大学英语课程内涵，彰显个性化创新特色。

4.1 EGP课程的价值重构 EGP课程是指传统的基础英语或是综合英语课程，即English for General Purposes。在应试教育大环境下，其交换价值（各类外语考试和证书）毋庸置疑， 但应当予以弱化，减少考试的社会权重和对正常教学的负面反拨效应。如果对应 试教学加以价值引导，重构EGP课程的使用价值和工具价值的话，那么这类课程 的重要性和实用性是无可撼动的，特别在我国大学生英语水平千差万别的现实状 况下，基本英语技能的培养和训练还是不可缺少的。同时，EGP课程同样具有一 定的内在价值和社会价值，对于衔接中学英语教育，提升全民外语能力以及培养 大学生日常外语生活技能，都具有一定价值。这也是大学英语课程存在的基本合 法性和合理性。因此，无论课程内容如何变化，大学英语以语言能力提升为主要 目的这一基本价值不容质疑。4.2 EIC课程的价值提升 EIC课程是指跨文化英语系列课程，即Englishfor Intercultural Communication，这类课程主要目的在于提升学生跨文化国际理解和交流能力， 增强其跨文化沟通与交流能力，这类课程不仅对学习者具有使用价值、工具价值 和内在价值，也可以为中外文化交流和“文化走出去”战略服务，具有较高的社会 价值和战略价值，应当予以拓展和价值提升。需要指出的是，近年来不少学者提 出的大学英语通识课程的提法，其实质就是EIC课程。正如有学者指出的那样， 大学英语课程可作为实现通识教育的手段和途径（陈坚林、顾世民，2011），然 而单靠大学英语课程是无法承担并实现高校通识教育的任务的。大学英语作为一 门或是系列课程，在跨文化沟通和国际理解方面具有无可替代的价值，但这并不 是高等教育领域通识教育的全部，因此，大学英语也没有必要“通识化”。当然， 在通识教育理念指导下，系统开设一些培养文化素养，促进国际人文对话的EIC 课程，更能体现出外语教学的人文思想。

4.3 EOP课程的价值确认 EOP课程是指职业英语课程，即English for Occu-pational Purposes，它属 于广义的专门用途英语课程，是为职业或领域人才提高英语沟通技能服务的课程。

相对来说，此类课程适用于高职高专和一般应用型本科高校，同样也适用于各校 的涉外专业，其课程价值主要体现在使用价值等社会实用层面。随着我国高等教 育从精英化向大众化转型，会有越来越多的大学生走出校园，而不是继续留在“象 牙塔”里面深造，因此，以面向职业和使用价值为目标的EOP课程大有“用武之地”。

另外，从外语能力角度看，EOP课程对于提高城市国际化水平和社会外语服务能 力等方面具有重要社会价值，应当确认EOP课程的价值，并将其与EGP课程进行 课程整合设计。

4.4 EAP课程的价值构建 EAP课程即EngIish for Academic Purposes，部分学者习惯于将EAP课程理 解为“学术英语”，这可能会引起歧义，影响学界对此类课程价值的认同和接受。

笔者认为，对应于“职业英语”而言，将EAP理解为“学院英语”或是“学业英语”似 乎更为合适，因为在国外高校，EAP是满足英语能力不足的学生提升大学阶段各 类学习和生活所需基本英语能力的课程，如英语演讲、辩论、学术写作，甚至包 括如何做文献检索，如何记笔记等语言课程，其实质是在学院派的环境中的“生 存英语”课程。在高等教育国际化趋势之下，EAP课程具有较高的使用价值、内 在价值和工具价值，适用于所有高校。其次，在信息化背景下，越来越多的国内 大学生通过互联网实现移动学习和泛在学习，加入MOOC课程学习行列之中，虚拟世界的学习更需要EAP课程提供学习指引。此外，如果学习者有出国深造或是 对外交流需求的，EAP课程也具有交换价值（留学考试，如托福和雅思考试）；

最后，EAP课程在帮助学生通晓国际学术交流规范和规则，提升学术交流能力方 面价值明显。更为重要的是，与以上提到的课程类型一样，EAP课程是目前我国 大学英语师资可以胜任或有可能胜任的课程价值较高的新课程类型，应该将其确 定为未来改变大学英语现状的重要方向之一，构建EAP课程的真正价值。

4.5 ESP课程的价值诉求 ESP课程是指狭义专门用途英语，即English forSpecific Purposes，也就是 指学科英语，是为各专业学习，包括工程、自然、人文和社会学科专业学习服务 的英语课程，主要是帮助学生提高理解专业英语术语、基本概念和基础文献阅读 和写作的能力，如工程英语、医学英语、航空英语等课程。此类课程适用于行业 特色鲜明的重点高校和研究型高校，对师资要求较高。ESP课程对于创新性国际 化人才培养具有不可替代的多重价值，是实现我国高等教育和学术国际化的重要 支撑。从课程价值看，ESP课程设置就是对接专业对学生英语水平的具体需要， 当年许国璋先生也认为适应各学科的分科英语是大学英语课程的重要方向（许国 璋，1986）。但是近年来关于ESP课程价值的争论不断。争论的本质就是大学英 语课程政策各利益群体的价值诉求不一，这里不仅有教师群体的价值阻抗，也有 相关教学指导机构和出版机构的价值主张，但课程最终价值取舍的唯一标准应当 以学生为中心，以专业为服务对象，课程决策者需要据此做出课程的价值调适和 判断。不过，考虑到我国高校多样化的现实状况，目前能够完全胜任ESP教学的 师资还很有限，各校应当结合自身实际情况，开展ESP课程需求调查，在可行性 论证的基础上，对ESP课程进行价值引导，结合学生的现实需求，在部分有能力 开设ESP课程的院校或是院系进行试点，也可以将EGP或是EAP与ESP进行课程 整合，循序渐进，逐步推广。

4.6 EMI课程的价值耦合 EMI即全英语教学（English as Medium 0f Instruc-tion），是指运用英语直 接进入专业课程讲授，涉及教学语言的改变（束定芳，2011）。因此，严格来说， EMI课程并不属于传统以语言教学为主要任务的大学英语课程范畴。目前EMI课 程主要是在留学生教育、一些中外合作办学高校以及部分研究型高校的部分课程 体系之中。开设EMI课程的价值倡导动因是实现高等教育国际化。国内迄今已有 34所高校设有全英语授课的专业，每年都吸引了一大批国外留学生来华求学。

EMI课程开设无疑代表了中国高等教育国际化的较高要求，具有多重价值。以上海为例，市教委从2009年起开展“上海高校示范性全英语课程”建设，目前共有221 门课程当选，涉及9个学科门类。当前EMI课程急需破解的难题主要在于师资的 缺乏。由于EMI对于专业师资的外语能力要求较高，现有师资来源主要是具有海 外留学背景的教师和外籍教师。可以设想的是，随着教育国际化程度不断提升， 各校还将继续扩大EMI课程体系，将面临师资供不应求的局面。此外，考虑到学 生外语能力不均衡现状，许多学生直接进入EMI课程可能会跟不上。而大学英语 课程与EMI的价值耦合性主要体现在：第一，衔接性课程，EMI课程对学习者外 语能力要求较高，大学英语课程中的EGP、EAP以及ESP课程可以发挥课程衔接 作用，提升学生对EMI课程的适应能力。第二，兼容性课程，在一些人文社科专 业中，EMI和EIC课程以及部分ESP课程具有高度相似兼容性，部分优秀英语教 师可以直接充实到EMI课程团队之中，通过课程设计开发，满足EMI课程对师资 的需求。第三，互补性课程，如何将外语教师的语言优势和专业教师的学科知识 整合，是目前国际外语教学领域研究的新课题。近年来，欧洲高校非常重视CLIL 内容与语言整合教学，Con-tent and Language Integrated Learning模式就是一个典 型（Gomez，2013）。这种教学模式以语言教师为主，与专业教师一起用英语讲 授专业课程，适用于外语能力有限的专业师生，兼顾语言和专业知识学习，实现 专业师资和外语教师优势互补，扬长避短，对于提升高等教育国际化水平具有较 高的现实价值，可以理解为对ESP课程的“优化版”，不失为破解EMI课程难题的 有效途径之一。当然，在我国，由于外语院系长期与专业院系接触不多，传统的 学科和专业隔阂一时难以打破，要推进互补性EMI课程需要依托学校层面的组织 和协调，实现跨学科、跨院系大刀阔斧的课程与教学改革才行。

5、余论 在新形势下，基于多元价值取向，创设个性化和多样化的大学英语课程群 或是课程模块已是当务之急，各校应当开设适合本校专业特色的大学英语课程， 从而满足不同水平、不同专业和不同兴趣爱好的学生的需求。当然，课程价值整 合的过程势必带来师资、教材和教学各方面的全面整合和创新，这也是大学英语 课程发展的必然，是大势所趋。正如一位西班牙的大学教授所言，“在全球化、 信息化和教育国际化大潮下，大学语言教育课程必须重新定位，建立合理的语言 课程政策框架，积极面对来自社会的冲击――全球化、技术化和日益白热化的竞 争压力，同时还要应对来自高校教学计划的合并、整合以及重组的挑战”（canado， 2010：408）。为此，作为课程价值直接的“代言人”，广大大学英语教师在更新 观念的同时，必须树立变革意识，积极应对新形势的挑战。当前，在我国高等教 育国际化水平相对较低，课程和师资国际化水平有限，以及高校办学规模和层次差别较大的背景下，大学英语课程的发展有弥补国际化的差距，衔接国际化专业 课程学习的作用，同时也有利于逐步提升大学整体的国际化水平，拓宽人才的国 际化视野。因此，相关部门和管理者不仅要把大学英语课程作为高等教育质量工 程的重要一环对待，更要站在时代高度推进大学英语课程改革的深入，实现其对 国家和教育发展的战略价值。