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文化为源,创情境音乐课堂
文化为源,创情境音乐课堂 音乐教育作为艺术教育的重要形态，不仅仅是音准、节奏和技巧等音乐知 识的认知活动，同时也是艺术熏陶和人文教化的过程。在日常音乐教学中，我们 要深入理解教学内容，关注音乐与文化的密切系，合理取舍相关文化内容，设计 丰富多彩的音乐活动，加强儿童在文化背景下的认知和体验，充分发挥音乐的各 种功能，升华音乐教学的意义。【关键词】文化；
情境；
体验；
情感；
思维 音乐学习的目标不仅包括知识与技能、过程与方法、情感与态度等方面的 内容，还包括音乐文化的理解与感悟。音乐文化包含“音乐事象文化”（作品本身 的声响、要素）、“非音乐事象文化”（作品的创作背景与时代背景）以及“音乐 事象和非音乐事象文化”（综合的、社会的意义）。在小学音乐课堂中，教师应 以“文化”为源，优化课堂情境，调动儿童的情绪，驱动他们情不自禁地投入学习 活动，感知音乐、体验音乐，获得文化认知和情感，提升思维品质。
一、以“文化”为源，创设活动情境，增强学生体验 音乐课的主体是学生，音乐学习的过程是学生参与音乐活动――演唱、演 奏、欣赏、表现、创作的过程。只有让儿童充分活动起来，积极参与，才能让他 们享受音乐带来的美感与欢乐。以“文化”为源，创设活动情境，就是将音乐知识 和技能嵌入情境，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体，让 儿童带着高涨的情绪，主动积极地参与音乐活动，增强对作品的体验。
以人教版《音乐》二下歌曲《苗家儿童庆丰收》一课的教学为例，教师主 要围绕“苗族的两件特有乐器”，开展富有情境的教学活动。
【片段一】 师：在苗族，有两件特有乐器――“铜鼓”和“芦笙”。苗家儿童庆丰收，自 然少不了铜鼓。你们听――（播放敲击铜鼓的声音） 生1：老师，这声音真有力量！ 生2：这声音很低沉。生3：铜鼓的声音，就好像是从遥远的地方传来的。
师：小朋友们说得真好！这铜鼓的声音，古老、苍劲而又雄浑。让我们学 苗族人一同敲起来，好吗？ 学生跟着歌曲，愉快地徒手敲起小铜鼓。
在“视觉封闭”的情境里，儿童的听觉似乎更加灵敏了，他们虽然只闻其声 不见其样，但铜鼓那苍劲雄浑的音色很快地在学生的心里留下了印迹。学生兴趣 盎然，表现生动，创设的情境变为儿童心中的“真实”情境。
【片段二】 师：在苗族人心中，芦笙的音调就好比母亲的声音。听―― 生1：听起来很温柔。
生2：我觉得细细的、尖尖的。
生3：我知道了，在苗族，铜鼓是爸爸，芦笙就是妈妈！ 师：没错！让我们一同来唱唱“母亲”的音调吧！（师播放歌曲旋律） 学生随琴声轻轻唱起“芦笙调”。
师：大家找一找，“母亲”的音调中都包含了哪些音符呀？ 生齐：找到啦！是612356。
师：对！小朋友们真棒！现在呀，我们就边唱歌边“吹芦笙”。
学生模仿教师，把刚用过的鼓槌倒过来当芦笙“吹”，兴致盎然。
在这一体验活动中，音乐与文化交融，知识与音乐相融，情境与活动相依， 学生不仅记住了“母亲”的声音，还进行想象，他们一步步走进了苗寨音乐文化， 理解了文化中的音乐。我们能感受到儿童心中瞬间升腾起的愉悦情绪和民族情感。
因此，用“文化”创设的“情境”音乐课堂，充满了“浓浓的音乐味、厚厚的 文化味、甜甜的儿童味”，体现了“文化”与“情境”交融的魅力。二、以“文化”为源，激起思维情境，升华学生的内心情感 英国音乐人类学家约翰布莱金（John Blacking）明确指出：用来演奏音乐 的乐器、乐谱、谱式并不是人们创造的文化，而是文化的表现形式，是社会和文 化的产品，是作为社会成员的人的能力和习得行为的物质结果。我们“看”不见文 化，但我们可通过“视、听觉”，从形式的规律中和作品的区别中去推论它、领悟 它，因为音乐是“思维着的声音”。我们要找到作品之根源，激起儿童的思维情境， 打开儿童与作品对话的通道，找到适合儿童感知的途径。
以人教版《音乐》四上《雷鸣电闪波尔卡》的教学为例。执教者从作者和 作品时代背景出发，在了解到“波尔卡是起源于捷克的一种民间舞蹈”这一重要文 化信息后，结合大量的视频资料，设计出了适合学生的情境教学活动：
情境活动“学做小指挥”：学生学会2/4、3/4指挥图示，用听觉辨别音乐片 段节拍，指挥演奏。
情境活动“学做舞蹈家”：学生学会“波尔卡”和“圆舞曲”两种基本舞步后， 视听结合，用舞步表现听到的音乐。
观看教师舞步变化，学跳基本舞步――踢踏步和跳踏步。
将基本舞步与节奏联系，思考它们的特点：踢踏步XXXX|XXXX|，跳踏 步X.XX.X|X0| 听音乐主题，跳一跳“波尔卡”，感悟舞步与节奏的对应。
唱音乐主题，再跳一跳“波尔卡”，感悟旋律与情绪的关系。
当学生先模仿动作，接着在背景音乐中跳起波尔卡，再唱一唱主题后，学 生马上就发现了舞步与节奏的“不谋而合”。学生恍然大悟、喜形于色，立即告诉 教师他们的重大发现――音乐中存有“奥秘”，这远远超过了执教者的预设。而学 生能够有所发现的原因在于执教者捕获到的重要文化信息“音乐起源于舞蹈”，并 以此来牵引学生的思维活动，不断跟进，让身体与大脑相接、让舞蹈与节奏相连、 让旋律与情绪相通，学生从感性到理性，一步步获得情感的体验和思想的开悟。
由此笔者想到，当我们带领儿童欣赏一部作品前，我们不仅要充分聆听音 乐，还应根据音乐的“文化特征”，创O可见、可闻、可感的情境活动，这样学生才能感知隐含于这种音响形式之中的音律、旋法、曲式等特征，才能从音乐的外 部形态感受音乐的内部结构，以及作品蕴含的情感、意义和审美趣味。
三、以“文化”为源，统整主题情境，拓宽学生审美视野 《义务教育音乐课程标准（2011年版）》颁布以来，音乐教学改革不仅指 向教学方式的变革，且强调教学内容的改编、创新与统整。教学过程中，教师要 引导学生通过“文化”的视角，感受地域音乐特色、了解世界音乐文化、开阔审美 视野，从而真正实现“人生享受音乐，音乐美化人生”的目的。
苏少版《音乐》六下《爱尔兰风笛》是爱尔兰音乐的代表之一，体现了风 笛在爱尔兰人心中的位置，出于对教材的把握和主题统整的想法，在教授这首作 品前，笔者就以“爱尔兰”的音乐特色为主题，进行统整，挖掘爱尔兰的“吟唱”“踢 踏舞”以及两件乐器（风笛和竖琴）的重要艺术特色，带领学生领略爱尔兰的音 乐文化。课上，学生聆听旋律优美、具有浓厚生活气息和浪漫主义色彩的爱尔兰 民歌、民谣，感受爱尔兰“吟唱”的魅力；
通过踢踏舞的视频欣赏，感知爱尔兰人 的热情奔放，并通过舞蹈动作特点（上半身保持不动，腿脚灵活自如），感知爱 尔兰人“规则下的自由”的精神风貌。在听声音、猜乐器、看演奏、说感受的教学 过程中，教师引导学生感知“竖琴”和“风笛”的不同音色，感受它们丰富的曲意、 充沛的情感以及它们所表现出的强烈的民族性，从而引发学生的共鸣。
再如，在我校校本教材《多彩民歌》中，笔者将蒙古族民歌和藏族民歌这 两个最易混淆的民歌作品安排在一起，课前，通过相关音乐文化的统整，将教室 设计成一个旅游情境：画面中，“蒙古族人”和“藏族人”穿着节日盛装，欢迎我们 去做客，我们需先认识他们的传统服饰；
“蒙古族人”和“藏族人”载歌载舞，我们 要学会一两个动作，唱熟一首歌曲，感受动作的含义，表达歌曲的情感；
“蒙古 族人”和“藏族人”弹奏起他们民族特有的乐器，我们载歌载舞（就是将前面所学 的展示出来）；
最后，师生在腾格尔的《天堂》和李娜的《珠穆拉玛》中，感受 他们对自己民族的最深情的赞美。课堂上，学生俨然成了一个个小蒙古族人、小 藏民，他们时而安静地听、时而快乐地跳、时而尽情地唱、时而深切地想，沉静 其中，流连忘返。
这样的事例举不胜举。主题下的统整，不是让教师去讲“文化”，而是“文 化”地教，“文化”地引领，用音乐营造情境，在一遍遍聆听与反复对比欣赏中， 感悟音乐文化、地方特色，这正如达尔克罗兹强调的“一切音乐教育都应该建立 在听觉的基础上”。因此，以“文化”为源，用不同形式的听辨，打开的是儿童的文化视界，在培养儿童“音乐”的耳朵的同时，也培养了儿童对音乐的感受能力和 对文化的理解能力，让音乐流转在空气里，让“文化”烙印在儿童心里。
知识的习得关乎思维、技能的掌握，也关乎能力，而文化的获得与理解则 关乎人的心灵与生命的存在。让我们打开文化视界，敞开胸怀、积淀深蕴、丰盈 教育思想。作品为本，“文化”为源，是“起”；
以趣激情，“活动”布阵，是“承”；
身体先行，思想跟进，是“转”；
“师”意“生”情，教学相长，是“合”。让我们以“文 化”为源，让儿童从音乐的物态文化中，形成行为文化，孕育文化心态，到达音 乐教学最终的目的地。
