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师德建设层级结构分析
师德建设层级结构分析 一、规范:师德建设的群体认同 教师职业道德规范反映了师德建设的核心精神。道德是人对生活世界的整 体性把握，教师道德是教师对职业生活世界的整体性把握，这种对职业性生活世 界的整体把握包含着“道”和“德”两个层面。“道”是指在一定的职业伦理基础上形 成的道德法则和道德律，是教师群体须共同遵守的要约，是师德建设价值维度的 体现;“德”是得“道”，指个体德性，是师德建设的直接指向，在实践意义上说师德 建设就是要培养教师的德性;如何在教师的职业生活中让“道”入“德”和让“德”体 “道”，还需要对教师职业生活进行监督和管理，这就是师德建设的第三个层面 “治”，涉及教师道德的管理与运行的制度保障。师德建设中的职业道德规范是 “道”的层面，遵循规范伦理的逻辑关系。师德建设需要用规范来过滤和落实教师 道德的教育价值和教育目的，教师职业道德规范的建设就是对教师职业的伦理关 系与伦理结构的认知与把握的过程，也是建立教师道德的伦理原理和行为规范体 系形成的过程。规范伦理要解决的是应然和实然的问题，应然是一种理想状态， 实然是指一种事实状态，体现在教师职业道德规范上就是要解决教师在教育活动 中的理想追求和目标，教师在教育活动中所要遵循的原则以及具体行为的操作规 则。对比中美两国的教师伦理规范，《美国全国教育协会教育职业道德规范》更 注重原则和规则的阐释，从不能触碰的底线上来规范教师的行为和教育活动，对 教师有着强烈的约束力;我国《中小学教师职业道德规范》更注重理想的追求， 从具有榜样作用的示范伦理来要求教师的行为和教育活动，比较空泛和高大，给 了教师更多的自由裁量权，对教师的约束力相对较弱。伦理规范既要给人以向上 引导，也要给人以做事遵循的原则，还要对行为有约束，能较好地反映道德理想、 原则、规则，从这个方面来看，我国教师伦理规范的建设远没有完成，师德建设 还要继续着力。教师道德规范是对教师职业关系的和谐调整和整体把握，应反映 教师与社会、工作、学生和同侪的四种关系。教师是受社会委托来从事培养人的 教育活动，教师对社会负有培育年轻一代人成长的义务，这是教师首要的基本要 求，也是教师职业存在的前提;其次，教师以怎样的状态来对待社会所托付的这 份责任和义务，是对教师的工作要求;再次，教师在工作中的对象是人，面对的 是鲜活的生命个体，是有着无限发展潜能的未成熟的社会成员，师生伦理关系是 师德规范的核心要义;教师的工作具有个体性，但是教育工作不是由教师一个人 来完成的，而是由有着相同理想和信念、有着共通的价值和追求的人一起来进行 的，这就涉及每个教师和教师群体的关系，涉及教师一起共事的同侪关系。然而 由于工作对象和工作性质的不同，教师伦理规范对从事不同教育阶段的教师是否具有普遍的适用性如果是共通的，那这样的教师伦理规范该如何或者说教师伦理 规范在理想层面是共通的，而在原则和规则层面教师伦理规范又该如何有针对性 当前，我国有中小学教师职业道德规范，而针对学前教师和大学教师则没有明确 的针对性的规范要求。中小学教师职业道德规范也是宏观，显得不具体，是一种 高标准要求的示范性伦理规范，具有追求的意义，但缺乏对教师的底线要求，在 教师的教育教学实践中操作性指导意义不强，人为解读的空间很大，反而成了悬 在教师头上的一纸条文，教师人人都知道甚至会背诵，但是具体怎么做不仅在认 识上模糊，在具体操作上也感到迷茫。［1］教师道德规范是教师群体应该认同 和遵守的。教师身份是教师个体的职业规定性，教师伦理规范既是标定教师群体 的资格，也是与其他群体的边界划分，为教师在认同的方向上提供了一个总的框 架。教师个体在对群体认同时会将这个群体的伦理规范作为规范自己的行为准则， 以使自己和群体保持同一性。教师作为一种职业共同体，教师职业道德规范应体 现教师群体的共同意志，反映教师共同体的精神面貌，教师道德规范的制定应有 广大教师的参与和讨论，理应是一种教师群体的契约，达成契约的过程也是教师 对其伦理规范进行判断、价值选择和逐步认同的过程，这样形成的伦理规范才能 获得教师群体认同，才能深化到教师的个体，使其由内向外自觉地履行教师的伦 理义务，保证教师行为在共同意志的职业道德规范的尺度下进行。二、德性:师德建设的个体实践 师德建设中的教师德性养成是“德”的层面，关乎教师个体道德的形成和发 展。德性在希腊语中原指事物的特性、品格、特长、功能，亦即一事物成为该事 物的本性;在当代，德性是个中性词，指主体在长期的、一系列的道德行为中表 现出来的综合的稳定的特征的状态。麦金太尔将德性看作是个人品格和道德能力， 德性意味着人对卓越的追求。人都有追求内在卓越的渴望，即“我们应该成为什 么样的人”，这是人能够成为人的自觉表现。德性是人自身的一种品质，表现为 一定的德目，如仁爱、诚实、宽容、勇敢、公正、平等、自由、正义等。德性具 有实践的品性，是自我努力完成的实践过程，是实践的产物。教师德性是一种职 业品性，不是天赋的，而是一个生成过程，是教师自我职业人生的道德追求，是 在后天的教育活动中，经过师德教化、道德实践和教师个人的德性修炼逐渐养成 的，是教师个人德性与职业德性要求相结合的内在品质。教师德性的内容包括对 职业的爱、责任、良心、公正、义务、幸福、人格等。德性的修炼和养成在教师 的职业生涯中占据极其重要的地位，是教师职业生涯的不懈追求，既能塑造教师 自身内在的教育人格，还能作为一种道德力量，成为一种特殊的教育资源。师德 建设要引领教师德性的养成。教师德性的养成既是师德建设的出发点，也是师德建设的归宿，是师德建设的最终目的，这是因为所有的教育活动都是由教师参与 完成的，教师在教育活动中的表现都带有一定的价值取向，不仅如此，教师在教 育活动中还要扮演多种角色，担负教育责任，这些活动都能受到来自教师德性的 影响。教师在满足职业体面生活的前提下，如何加强精神的追求和理想的追求， 做一名怎样的教师以及如何做一个有德性的教师，需要师德建设给出一个明确的 价值引导和回答，指出教师需要努力的方向。师德建设引领教师德性的养成可以 通过制定相关政策、确立师德榜样和媒体宣传来进行。政策历来具有导向和指引 的作用，作为人们的行动指南，提出行为要奔向的明确目标，我国已在多项教育 政策中提出了对教师的德性要求;师德榜样的树立为全体教师提供了学习的楷模， 直接为教师德性养成起到示范作用;现代社会是一个媒体发达的网络社会，信息 传播具有快速、高效和覆盖面宽的特点，运用媒介宣扬教师应有的德性是师德建 设不可缺失的手段。师德建设要为教师德性修炼提供实践平台。教师德性以个体 的德性为底色，教师德性的养成需要经历一个由不成熟到成熟的过程，在这样一 个动态的过程中，教师德性修炼既是教师德性的一个内在品性，也是教师德性养 成的一个重要手段。教师德性修炼离不开教师工作的具体情境，离不开教师的教 育教学活动，是在教师的教育实践中完成的。教育本身就是一项道德性实践，具 有内在的道德规定性，教师的教育实践承载着特定的社会价值，具有明确的意图 性，置于一定的道德框架之内，这样才能达成教育目标，释放教育功能，因此教 师德性修炼不具有外显特征，内隐于教师的教育实践中，是在教育行动中的领悟、 反思和提升。教师德性修炼的实践性决定了师德建设不能脱离常规的教育教学工 作，常规的教育实践为教师德性的养成打下了良好的基础;同时师德建设要为教 师德性修炼提供由专家和教师共同参与的研修实践工作坊，为教师德性修炼提供 讲解、答疑和策略上的支持;组织成立基于伙伴关系的德性修炼共同体，由家长、 教师、管理者和相关人士参加共同组成的德性修炼共同体，在共同体内学习和分 享德性修炼的体验和感悟，共同承担教师道德发展的责任;还要为教师成立德性 修炼的网络互动平台，供教师发表德性修炼过程中的经验、反思总结和修炼成果， 促进教师德性的生成和完善。
三、制度:师德建设的管理保障 师德建设的第三个层面是“治”，涉及对教师道德形成的体系构建和运行管 理的保障措施等，是一个系统化的工程，与教师身份的获得和教师专业化进程相 辅相成。从发生学的角度看，教师道德的前提是道德主体确立自身的教师身份， 而教师作为现代社会中的一种职业身份，是后天通过一系列的程序获得的。教师 的培养经历了职前教育获取教师资格和入职后的培训再教育两个阶段，职前教育中的身份主要是学生，是教师身份的预备，不等于获取了教师身份，而道德作为 一种关系性的存在，它只能在实存的关系中才能发生和发展，教师身份的获得是 教师道德的前提，职前教育中对教师道德的培养是从应然的角度来进行的，职后 教育中对教师道德的培养则从实然的角度来进行。师德建设对教师道德的培养和 管理也相应遵循这个进程，师德建设的重点是已经获取了教师身份的入职教师， 教师身份的获得使得个体内在性地包含着对教师观念、态度和情感的心理体验， 并藉此身份特征来发展教师的知识、技能和道德。师德建设要让教师“知德”和“行 德”。苏格拉底提出了“美德即知识”，知识是美德的基础，没有道德是因为没有 道德的知识，无知的人不会有真正的美德，没有道德是因为没有道德的知识，人 的行为善恶主要取决于他是否具有关于什么是善恶的知识，由此得出“德行可教” 的主张。同理，既然教师道德不是出自天性，是职业所使，那么关于教师道德的 知识也是需要学习的，没有关于职业道德的知识，教师道德的形成也就少了重要 的根基，让教师学习和了解职业道德知识则是师德建设的必由路径。教师职前教 育的师德课程、入职时的岗前培训、入职后的继续教育都有师德教育的相关课程， 正在全国铺开的“国培计划”也将师德教育内容作为必修课程。知识能改变人们的 观念，改变对事物的认识，增加人们的智慧，但是懂得道德知识的人不一定就是 有道德的人，一个人掌握了关于道德的知识，他既可能自觉地实践道德，成为一 个有德性的人，也可能不去实践道德，不能成为一个有德性的人。因此，师德建 设仅仅让教师“知德”是不够的，还必须“行德”，立德的目的是行德，教师以教书 育人为使命，以德为行是教师立教的根本。行德一方面是教师自觉的从内在出发 的行为，自行践履教师道德;一方面是外在环境的约束，要求教师必须履行道德 义务。前者需要通过师德建设完成教师德性的养成，后者需要师德建设在纪律、 制度等方面对教师提出明确要求，或者用奖惩、淘汰、退出等方式来规约教师， 自律和他律都是教师行德的必要保障。师德建设应能让教师“养德”和“育德”。师 德建设是“使教师向善”，以使教师成为有德性的教师为宗旨，以德养德和以德育 德是道德形成和发展的必然规律。师德建设本身是否善、是否道德，则成为师德 建设中不能回避的问题，如果师德建设自身的做法都不具有道德性，如何能涵养 教师的道德。师德建设的方式方法和内容都带着自身的伦理性，师德建设是个系 统工程，既有指向教师道德的内容、制度、实施和评价等系列手段，也有师德建 设自身的理念、方式和途径等条目。师德建设和教师道德之间是双向共存的，虽 然各自主体不同，但双方共同处于一个框架下活动，这种活动是一种动态生成性 的，结构具有开放性，以综合渗透的方式循序而成，那种不以教师为本的精神暴 力式、不切合实际的走形式过场、不以教师发展为目的的所谓师德建设都不能说 是符合道德性的。要使师德建设具有道德性，就要探寻师德建设的内在规律，形成师德建设的良性运行机制，提高师德建设决策的科学性以及师德建设人员的自 身修养和素质。只有具备道德性的师德建设才能真正达成对教师道德的养育，才 是真正的师德建设。总而言之，“道”、“德”、“治”这三个层级共同构建起师德建 设整体的系统工程，“道”是根本，“德”是实践，“治”是保障。教师道德是指作为 职业活动行为主体的教师在个体一般道德基础上，发自内心对职业生活各种要求 的认同，是教师所秉持的职业道德认识、职业情感以及在从业活动中所表现出来 的职业行为，对职业伦理规范的自觉遵守并践履以德性的面貌展示出来的一种品 质，是对教师职业生活的一种整体把握。教师道德包含了职业规范伦理和职业德 性伦理，师德建设就是要让教师成为有德性的教育工作者，要对教师的职业道德 规范和教师德性的养成以及保证教师伦理的正当有序进行统整。教师道德是教师 素质优质合理的根本，优质教师是教育活动高质量的根本，高质量教育是人力资 源的根本，人力资源是国家发展的根本，教师道德不是一蹴而就的，需要修炼而 成，师德建设是一项长期而又艰巨的任务。
作者：李清雁工作单位：北华大学教育科学学院
