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实践性法律教学与法学教育的改革
实践性法律教学与法学教育的改革 一、法律教学方法的改革和培养目标的观念的改革 经历了狂风暴雨的摧残和磨难之后，我国的法学教育终于重新展开了 她的翅膀，焕发出蓬勃 的生机。回顾过去二十多年的历程，人们可以感觉到我 国法学教育发展的急促步骤和迅猛势 头。我国在1976年仅有 2所法律系；1978 年有 6所法律院系， 178名教师，1299名在校生；
1987年共有86所法律院系， 5216名教师， 42034名在校生；
在1987年恢复招收研究生后，19 87年共有在校 研究生3951人。
到1999年，我国法学教育的发展在规模上更是惊人。据统计 ， 我国法学院系的数目已经达到320多所。
然而，数量的激增并不一定等于法学教育的成功。我国法学教育模式 的落后已是有目共睹的 现实。虽然我国法学以崭新的面貌和极大的勇气宣布她 是一门独立的学科。但是，在法律院 系的教材和讲堂上，用机械和僵死的眼光 看待法律，把她作为一种独立于社会之外的、自我 封闭的规范体系的认识也不 时地得以表现。这种认识总试图用一种不变的规范体系把生动、 变化的生活禁 锢住；
想当然地认为可以用数理逻辑的推导方法将这种法律规范适用于一切事 物、解决一切纠纷。按这种方式训练出来的学生一来到社会上，便会发现原来明 确的法律规 范存在大量的伸缩余地，发现所面对的社会现象千差万别，原本应 当清楚明确的东西现在都 不那么清楚明确了，因而手足无措、无所适从。正是 由于这一原因，法律实际部门和社会对 于法律院系毕业生的素质和能力颇多微 辞。这种状况的产生不能不归结到过时的形式主义法 学观的潜在影响，不能不 归结到教学方法的陈旧。
在这种压力的推动下，我国法学教育界开始探索法学教育方法的改进， 并将这种方法运用到 法学教育中。在我们已经走过的法学教育的经历中，各种 方法并存是我国法律教育的特点之 一。例如：以理论教授为主的教师传授式教 学方法、以案例分析讨论形式出现的案例教学方 法、以理解程序为主的模拟法 庭教学方法以及以师傅带徒弟式的法律实习方法等，这种探索 和多样化教学方 法的运用对法学教育的改革是有利的，推进性的。但是我们发现，所有这些 方 法的运用基本上是为了达到一个主要目的，即帮助学生了解和理解法律，从而知 道法律条 款的意思是什么。在更多的情况下，是教师将自己对法律的学理认识 去影响学生，甚至教师 会依照自己对法律的理解去选择合适的案例，指导学生 进行讨论，然后以达到统一认识为圆 满结果，学生也从教师的讲解中理解了法律的意思。于是，每一位教师可能因自己的学识和 观点影响了一批学生，学生 会以自己对法律的认识最终与教师的认识相吻合而感到高兴。也 就是说，我们 在不断努力进行法律教育方法的改革，使学生能够更容易地接受教师的传授， 但 在根本上，我们没有改变“以理解法律含义、讲授法律知识为主的教育宗旨”，因 而我们 的法律教育忽略了一个重要的问题，即我们培养的学生将来要干什么？ 可以说，从法学院培养的第一批学生走上工作岗位的那一天，法律教育就在不断 地得到反馈 .其中来自于学生的最强烈的反馈之一便是：我们在学校学到的法律 面对现实会这么苍白？ 而来自于学生工作单位的最强烈的反馈之一是：希望法 学院校注重理论联系实际的教学，培 养学生分析问题、解决问题的能力。由于 这些反馈的不断继续，也不断地促进着法学教育工 作者进行反思，究竟怎样的 方法能满足于社会上各个法律部门的良好愿望？ 我们认为，课程设置和教学方法的改革必须以培养目标的观念的改革 为前提，即法学教育不 仅要传授法律知识，同时要培养和训练学生的实际操作 能力。能力的培养应当提到与知识的 传授同等甚至比它更高的地位。
在明确了上述目标后，课程和教学改革的必要性和方向也就清楚了。
我国法律院系的课程设 置历来以知识的系统性和科学性为目的；
很少考虑实际 操作能力的培养，也很少考虑社会的 实际需求。下面我们主要从三个方面进行 分析。
（1） 法律课程的开设主要以法学部门法学科的划分或国家颁布的主 要法律（基本法）为标 准，以培养和训练学生实际操作能力为主要目的的课程 开设的很少。
（2）大多数教师在课堂上所讲授的主要是如何注释现有的法律条文 以及论述各门课程的体 系和基本理论。其目的在于引导学生掌握系统的知识体 系，如学会通过分析条文和逻辑推理 得出正确的答案。
（3）与我国当前努力实行的市场经济的需要相比较，法律课程中涉 及市场经济的课程所占 的比重不够，有些课程的内容也急需改进或充实。由于 历史的原因，我国的法学教育重视史 论课的开设而缺少应用部门法课程的开 设；
在这些部门法课程中，传统的民商法课程所占的 比重就更少；
现在所开设 的经济法的课程也有很多建立在计划经济的基础上，其大部分内容 已不适应市 场经济的需要。
中国法学教育的有识之士已经认识到，目前法学院毕业生的实际执业 能力与法律职业所要求 的能力之间的差距越来越突出。虽然他们了解法律术语 和条文，但是却很少掌握律师或法律 职业者应当具备的技巧、能力和素质，如 调查、会见、谈判、书写、辩论等能力。人们开始 怀疑法学院毕业生的能力， 进而重新检讨法学院课程设置和讲授方法，以使法学教育适应实 际社会和职业 需求。
当我们逐渐的认识到法学教育的培养目标应当主要是法律职业人员 时，我们便也逐渐地认识 到，我们的教育对象不仅应当根据教师的讲授来理解 法律，从而掌握一定的法律知识，他们 还应当掌握运用法律的能力，这种能力 实际上是难于通过讲授得到的，但又可以通过合适的 方法来进行培养。于是， 我们不能不把视线投向实践性法律教学模式的发源地美国。
美国法学教育的同行早在20年前就注意到了传统的案例教学模式的 缺陷，尝试进行以训练法 学院学生实际能力为宗旨的实践性法学教育模式。它 包括以“诊所式法律课程”（Clinical Legal Education）和“法庭辩论课”（Trial Advocacy）为主的一系列实践性法学教育课程 ，意在重塑法学教育的模式。这 种尝试不仅吹皱一池春水，而且愈吹愈烈，引起了美国法学 教育上的又一次改 革（如果尚不足以称其为革命）。
我们很高兴地看到，这种改革之风也已经吹到了中国，它对我们的法 学教育方法的改革正起 到积极的推动作用。作为中国首批进行“诊所式法律课 程”（Clinical Legal Education） 的法学院之一，我们已经意识到了它对于我们的 法学教学改革的积极作用，而这种改革对于 我们实现培养目标的观念的改革具 有重要的意义。
虽然我们进行诊所式法律教育课程为主导的实践性教育模式还刚刚 开始，但是我们已经比较 深的感受到了这种教学模式或方法对现有的、我们已 经习惯的教学模式和方法的挑战，我们 正面临着这种挑战，并努力的适应和发 展。我们感到挑战主要来自于以下方面：
1、 在法学教育中，究竟是以学生为主体，还是以教师为主体？ 在现有的法学教育方法中，教师是教育的中心，学生是被授教的对象， 教育的结果大多以统一到教师的认识上为圆满。学生很少坚持自己的观点，他们 生怕因自己的观点与教师的 有出入而不能通过考试。久而久之，学生便习惯于服从教师给予的真理，而不去考虑“真理 ”的多样性，他们习惯于被动的思考而 不是主动的思考，习惯于寻找“标准答案”而不会想 到其实“标准答案”并不存在。
而诊所式法律教育课程为主导的实践性教育课程则强调以学生为中 心，教师要更加注重学生 的感受、学生的需要和学生面临的问题，而不是主要 关注自己，关注自己准备的教案和希望 达到的教学效果。这就要求教师改变和 学生交往和沟通的方式，不能只关心自己的教案，而 必须要考虑学生的需求和 教案的关系，要关心教案最后是否会达到让学生真正学有所获。
而我们已经习惯了事先准备教案、按照教案教学的方法。要改变这种 方法就要改变教师和学 生的关系，在诊所式法律教育课程中，我们要和学生建 立起真正的平等关系，学生和教师不 应仅是教和施教的关系，还应该建立起真 正的学友般的交流关系。只有这样，教师才能真正 的了解到学生的需求，而不 仅是教师自认为的需求。要真正地做到这一点，对于长期以教师 为课堂中心进 行教学的我们是多么的不容易。但是我们从事这门课程的教师正在努力做着这 种尝试，在建立这种关系中我们真正的得到了许多启发，从教学中不断地得到学 生真正的反 馈，开始感受真正的教学相长。
2、没有严格的教学大纲能否算是一门真正的课程？ 我们理解的诊所式法律教育课程提倡的是从实践中学习法律和掌握 法律，而不仅仅是从书本和课堂中学习法律、掌握法律。我们理解的诊所式法律 教育课程是主要服务于培养合格 的法律职业人员的，因此学生们要接触真正的 案件和真正的当事人。学生们在办理案件过程 中所遇到的问题往往会超出原先 教案计划中的问题，我们是按照准备好的教案按部就班的继 续我们的教育还是 针对学生的需要随时调整我们的教学计划，这对于我们来说也是一个挑战 .在现 有的教育中，考察一名教师是否认真地进行教学，很重要的一方面是考察其准备 的教 学内容和教案。所以在传统教学中，教师要事先提交教学计划和教学内容 安排的，有关部门 会根据实现得到的教学计划和安排对教师的教学进行考察以 便作出评估。
而在诊所式法律教育课程的教学模式中，由于教师应当真正的与学生 讨论所遇到的问题，以 便探索和得到解决问题的方法，便要求教师随时改变已 经拟订好的教学计划，而重新拟订每 一堂课的教学计划和内容，这必然使原来 拟订的教学计划不能完全得到实施。这种没有严格 的教学大纲的课程算不算真正意义上课程，这种课程对学生是否对学生真正有帮助，也时常 让我们自问自 己，也时常让我们产生困惑。
3、没有标准答案的开放性的教学，是否能培养学生从事法律职业的 素质？ 在现有的法学教育中，我们已经习惯于经常向学生提供教师认为是正 确的答案，但这种答案 是否真正的符合标准呢？在实践中，这种标准答案是否 真正的存在呢？我们从未对此抱怀疑 的态度。而我们正在尝试着的诊所式法律 教育课程的教学模式中，要求学生更多的是通过真 实的案例和办理这些案件来 学习和理解法律，培养自己将来从业的能力。在这种教学中，是 否需要教师向 学生提供标准答案呢？学生遇到的问题也许是教师都没有遇到的，教师究竟能 否给出所谓的标准答案呢？ 在诊所式法律教育课程的教学模式中，我们试图不给学生以标准的答 案，教师尽量的启发学 生自己去寻找答案，但是有时我们控制不住自己，会情 不自禁地向学生提供我们认为正确的 答案，我们还不习惯于采取开放式的不提 供标准答案的教学方式，尽管我们已经意识到“法 律的生命从来不是逻辑，而是 经验”，我们也注意到耶鲁大学的鲍廷格教授说：因为诊所式 教学是把学生放在 首要地位，学生坐在驾驶席上，因此他们是在主动、负责地进行学习。
但我们对不提供标准答案的开放性的教学，是否能培养学生从事法律 职业的素质时而发生怀 疑和感到信心不足。
在我们所进行的诊所式法律教育的探索中，真正让我们感到了学生的 学习主动性和积极参与 的态度，他们并不期待得到所谓的标准答案，他们和教 师真正平等的进行者交流。在我们的 课堂教学中，教师听到的最多的话是这样 的：“我不同意这种看法——”，“我认为应当如 何如何”，以及“我保留我的看法” 等等，表明了学生在课堂上的主角意识。这在以往的教 学中，是无论如何都不 可能发生的。正是我们的学生对诊所式法律教育的主动反馈，才使我 们能接受 诊所式法律教育模式和方法对于我们已经习惯沿用的教学方法带来的挑战，对不 提 供标准答案的开放性的教学充满信心。我们开始真正地相信诊所式法律教育 的真谛在于“从 实践经验中学习”，或“学习如何从实践中学习”。
4、如何评价教学效果？教学结果的评价是教师和学生都注重的问题。在现有的教学模式中， 评价学生的标准往往是 唯一的，即以学习成绩来进行评价，同样这个标准也适 用于对教师的评价。近年来，一些学 校开始注重对教师教学内容的信息含量和 学识水平的评价，但是对学生的评价标准却没有得 到改变。因为在现有的教学 模式中，也确实无法找到除学习成绩之外对学生进行的更加客观 的评价方法。
而诊所式法律教育课程的教学模式使我们不可能在沿用已经形成的 评价方法，需要我们根据 教学目标创造对学生的新的评价方法，这种新的评价 方法对于教师来说同样是需要的。这种 评价方法的确立同样是对传统评价方法 的挑战。
我们面临的问题是：这种评价的体系应当如何建立？应该从哪些方面 来评估我们的学生？显 然我们缺少经验。在诊所式法律教育课程中，我们发现 学生对自己评价的重视远远要超过教 师对他们的评价，他们更加关心他们所承 办的案件的成于败，他们更加关心当事人对案件结 果的感受，也更加注重自己 的案件承办的感受，于是我们认为学生们的关注焦点也应当是教 师对他们进行 评价的关注焦点。因此，我们努力地使 法学教育方法的改革任重而道远 尽管我们刚刚开始进行实践性法律教育方法的尝试，但是我们已经看 到了这种方法运用产生 的益处。这种益处体现在这样几个方面：
第一、将对法律条文的理解和运用放在一种真正的事实环境之中，从 而能够使学生掌握如何 能够使法律文本与社会现实结合的分析方法。学生得到 了进行法律分析和运用法律解决实际 的问题的机会。通过承办真正的案件和教 师的课堂启发式指导以及面授指导，学生能够得到 更多的技巧的训练，以便他 们真正地“像律师那样思索”，使其在分析案件事实、收集证据 、更好地进行人 际交往和沟通、起草法律文书等技能方面的训练得到强化，从而真正地培养 学 生从事法律职业的能力。相比之下，虽然大陆法重视理论的训练，使学生具有扎 实的理论 功底；
然而可惜的是，它没有告诉学生或没有提供机会给学生学习如 何在实践中使用这些理 论。传统大陆法系教育模式固守系统性，却割断了文本 与实际的联系，忽略了学生实际应用 法律条文的能力的训练。
第二、就我国的法学教育而言，我们在教学中很少注意对学生的律师技巧、实际操作能力、 从具体到一般的综合能力、思维的机敏以及雄辩的口才 等方面的训练；
同时也缺乏教学中的 启发性、互动性和试验性。而实践性法律 教育课程的尝试，大大调动了学生参与教学的积极 性，我们的课堂变得如此的 活跃和生动，学生和教师开始真正体会到互动式教育所带来的好 处，学生成为 教学的主角。
第三、由于学生接触真正的案件和真正的当事人，使他们不得不注重 对解决问题能力的主动 重视，他们不再依赖教师对他们的培养，而注重自己对 自己的培养。他们会更加注重所承办 案件对当事人的影响，努力地维护当事人 的合法权益。同时他们的责任感大大加强，独立性 也大大增强，而这些素质正 是法律职业人员所需要的。
正如本文所述，以法律诊所式教育和法庭辩论课为主干的实践性法律 课程作为对案例教学法 的补充或挑战，在美国法学教育中掀起了新一轮的改革 浪潮，这种改革虽然刚刚开始影响中 国，其所出现的积极效果已经不容忽视。
当然我们深知，法学教育改革的道路漫长，改革的方法也会多样化， 实践性法律课程的方法 和模式并不是唯一的改革方法。我们也知道，法律诊所 式教育作为一门真正的课程得到教育 部门的承认可能还为时过早，法学教育改 革任重而道远。但是我们我们有决心借鉴实践性法 律课程的成功经验，探索改 革我国现有的法学教育模式之路，为培养中国合格的法律职业人 员作出我们的 努力。
王晨光 陈建民
