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教育改革本质初探
教育改革本质初探 一、从概念的属性看教育改革的本质 普通逻辑学认为，概念是体现思维对象特有属性或本质属性的一种思维方 式。所谓思维对象，即作为思维主体的人所思考的一切对象。任何思维主体均有 其属于自己的特点，它们之间的种种联系成为对象的属性。世界上没有无属性的 对象，也没有无对象的属性，各类对象由于属性的特质而构成具有差别的类，具 有相同属性的对象构成同一个类，反之则构成不同的类。一个特定的对象类，其 属性可以分成固有、特有和偶有属性。固有属性是指同一类中的所有客体均具备 的属性。例如,“人类”这一对象中，有眼睛、耳朵、能活动等都是该类对象的固 有属性。偶有属性是某类对象中的某些因子具备而其他因子不具备的属性，它的 产生、留存或消逝并不影响该事物的存在，例如,肤色、种族等就是人这类对象 的偶有属性。要深刻了解和把握对象，形成科学概念，必须对概念对象的本质加 以揭示。为了更好地研究教育改革的本质，我们将教育改革这类对象的三种属性， 即固有属性、特有属性和偶有属性分别称之为属本质、类本质和殊本质。教育改 革的类本质，即在改革过程中起决定作用的特有属性。我们所探讨的教育改革的 本质就是这个层次上的本质。其殊本质是某种改革活动所独有的本质，即教育改 革的偶有属性，它不是所有改革活动都具备的本质。每一种改革活动都有各自的 殊本质。二、教育改革的属概念研究 从科学方法论的角度来说，对事物本质的揭示是通过给该事物下科学定义 来实现的。揭示教育改革的本质，就是给这个概念下一个定义，正确表述其内涵。
普通逻辑学给事物下定义常采用属加种差的方法，即：被定义项=种差+邻近的 属。由此可以看出，确定教育改革的邻近的属概念是给教育改革下定义、揭示教 育改革本质的逻辑前提。从已有的文献资料中可以看出，不同教育家对教育改革 的邻近属概念存在不同的规定，归纳起来主要有两种：一是把教育改革归属于“过 程”，二是把教育改革归属于“实践活动”。于光远教授将“过程”定为教育改革的 邻近属，认为教育改革是对不合时宜的教育状态或教育思想乃至教育理论进行有 规划有目的的变革，使其获得预期的进步与长远的发展的过程。马健生教授将教 育改革定义为：教育改革是在社会的教育资源短缺的状况下，由于外部的种种社 会、经济、文化等方面的变化，以及教育活动自身的演变打破了既有的教育资源 上的利益分配的均衡局面，致使原有的教育制度安排失能，教育的资源配置与使用效率降低，导致不同的利益主体或利益集团通过从新制定教育的制度或规则 （有限），来合理地为自己或所属利益集团进行反复协商斗争或妥协，直至教育 资源的分配出现与其权利互相顺应的新的均衡局面。上述二者都认为教育改革的 属概念是“过程”。过程是事物进行或发展所经历的程序，比如说,认识过程、生 产过程等，其更侧重于强调时间的延续性和事物发展的程序本身，忽视了人的主 观能动性的重要性。唐玉光教授将教育改革定义为：教育改革是按照预期的目标， 通过各类政策和措施有意识地转变陈腐的教育体系，革除现行体制中不合理的部 分，革新教育内容和方法的实践活动。实践活动本身强调主客观的紧密结合，同 时体现了人作为实践活动主体的重要意义。教育家对教育改革邻近属概念的界定 各有其合理的地方，但笔者更倾向于唐玉光教授的观点，认为教育改革简单说就 是一种实践活动，是作为实践主体的人进行的有意识、有目的的改造教育的活动。
三、从教育改革的发展历程透视教育改革的本质 要认识教育改革的本质，必须了解其历史发展过程，因为本质隐含在改革 的深层之中，并在其发展过程中显现出来，只有深入考察过程，才能真正抓住教 育改革的本质。（一）中国近现代教育改革的发展历程。中国近代的教育改革， 归结起来是具有以下两种性质的实践活动：一种性质是在不改变封建教育的前提 下进行的改革，也就是旨在完善和促进封建教育发展的改革；
另一性质则是彻底 改变了封建教育的性质，建立了新的教育制度的改革。这两种改革都有一个共同 点，就是反对陈腐的旧教育传统，进行适合新形势需要的创新，促进教育的发展。
此外，中国近代教育改革贯穿的主线是：反传统、创新和引进“西学”。可见，社 会的需要始终是教育改革的直接动因。中国现代教育改革是指新中国成立以来的 教育改革，其改革更具广泛性、深刻性和频繁性的特点。新中国成立后，开展了 三次大的改革实践活动。第一次发生于新中国成立之初，这次改革主要学习和借 用苏联的经验和模式，在思想、理论、实践上带有很强的模仿性，其主要目标是 改造双半社会的教育，创立社会主义的教育制度和模式。第二次发生于20世纪50 年代末60年代初，这次改革是伴随着对苏联国家的教育活动全面否定进行的，其 主要目标是建立自己专属的教育制度和模式。第三次发生于文化大革命之后，主 要目标是建立适应新的政治、经济、文化基础的新的教育模式，在观念、功能和 结构上实现教育的科学化、现代化。总之，中国现代教育改革经历了从盲目照抄 照搬到独立探索创新的过程，实现了我们对教育改革认识的逐步提高和成熟。
（二）外国近现代教育改革的发展历程。外国近代开始的时间较早，因此外国近 代在教育领域的改革实践活动比中国要早。我们主要以美国和苏联两个国家为代 表，来对外国的近现代教育改革加以简单研究。从十九世纪末到二战结束之前，美国在教育领域进行了多次大规模的改革活动。这些改革以落实教育的均等化、 民主化、现代化为主要目标和内容。其中比较有影响力的是以实用主义思想为根 本的“进步教育”运动。这次改革的主要目的是加强教育与社会就业和生活的联系， 培养所谓民主的人，帮助国家渡过经济危机。除了“进步教育”运动进行的教育改 革之外，美国还进行了许多教育改革，如延长义务教育年限、发展职业技术教育 等等。1957年苏联成功发射第一颗人造卫星，使美国意识到科学技术的落后归根 到底是教育的落后，于是政府大量投资进行教育改革。进入八十年代，美国的改 革实践取得了很大的进步，仅两年的时间里就有九项研究成果，而且这些研究成 果的共同点都是强调改革的应战性和未来性，把迎接21世纪的挑战作为主要改革 目标。从美国近现代的教育领域的改革发展历程，我们可以看出每一次改革都是 密切配合社会实际的需要而进行的。我们再看苏联近现代一些大的教育改革状况。
十月革命以后，苏联政府变革落后的教育体系，建立了全新的教育制度，并在学 制、课程、义务教育等方面开展了配套的改革。此次改革最主要的是改变了教育 的资本主义性质，试图探索社会主义教育的发展规律。二战以后形成美苏对立的 两极格局，苏联更加重视教育改革。赫鲁晓夫执政后，开展全面的教育改革，对 斯大林模式加以纠正；
戈尔巴乔夫上台以后，对教育进行了更加全面的改革，坚 持与政治、经济、文化领域的改革相结合，以适应不断变化的社会发展要求和人 的个性发展的要求。回顾近现代国内外教育改革的发展历程，我们不难看出，每 一次的改革实践都是伴随着社会和生产力的发展而进行的，都是对原有的教育加 以革新，产生新的教育理论、教育方法等。因此，我们可以通过对教育改革发展 历程的研究将其本质概括为：教育改革是对陈旧的教育思想、教育内容和教育状 况进行有目的的改造以适应社会和人的发展需要的一种实践活动。本文只是尝试 性地对教育改革的本质加以探索，旨在抛砖引玉，期望学术界对教育改革的本质 能够给出更科学、更合理的论证。
