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一、弱化单一预设，摈弃重重遮蔽下的“近视镜”
为什么以往的课堂教学在强调学生学习的“主体性”时只能落实为“主动接受”？笔者认为，这是人们所持的知识观在深层次地起着支配作用。因为在潜意识里人们普遍认为：既然知识是千百年来被人们无数次地论证了的客观事实，那么，个人只能旁观和接受，而不能使之发生改变，知识成了人们接受的对象，而不是思考的对象，求知者没有争辩权利，只有接受义务。这就是杜威所嘲讽的“旁观者知识观”正是受这一知识观的支配，从备课这个环节起，教者总认为学生不再有直接面对复杂世界的必要，尽力规避学生可能会碰到的这样或那样的问题，甚至觉得学生碰到的问题越简明，越直截了当越好，一厢情愿地为学生预设着一条尽快接受知识的“绿色通道”。而课堂教学的进程则成了教案的翻版：环环相扣的发问，小心翼翼的回答，总想让课堂教学的进程能按教师所设想的“套路”进行，一直处于教师的控制之中。
于是，课堂生成常常被不经意地省略，学生间的差异被不由自主地忽视，学生的不同见解被“巧妙”地搁置，学生总也跳不出“如来佛的手掌心”等，这样的预设是教师的话语霸权。
当真理以独断方式呈现时，儿童习得的是独断，是整体上的盲从、迷信和一些零碎的知识点。在这样的课上，教师就是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程就是完成预定的教案，而不是“节外生枝”。教师期望的是学生按教案设想做出回答，否则就努力引导学生直至达到预定答案为止等，虽然我们身边的教育情境就像流淌不息的小河，总是处于不断地发展变化中，遗憾的是我们常常视而不见，任凭那在课堂上闪现的智慧火花自生自灭，学生主体性的缺失便成为一种必然。在此过程中，学生的问题意识淡薄了，棱角磨平了，个性磨灭了，学生变得越来越本分，越来越循规蹈矩。这种急功近利的教学方式，也许能让学生“多、快、好、省”地接受一个个知识，学生能把教科书的内容一字不差地背下来，然而他们失去的却是独立思考的精神，失去的是天真的个性。
二、强化课前预见，架起顺应时代要求的“望远镜”
过分强调预设忽视学生主体地位的教学，当然不可能发展学生的思维能力、创造能力和健康的个性，理当被新课程所唾弃。但是，淡化教师主观的指令并不意味着不要教师精心指引，强化学生的主体地位并不意味着放弃教师的主导位置，少些权力主义的刚性“预设”也并不意味着要与充满弹性的预测说再见，教学不可能完全搞“放羊式”的一套，不可能一切跟着学生走，由学生去。何况，中学生思维具有随意性和不稳定性，行动缺少理性，自控力弱。如果一切学习活动任其自主进行、自由摸索，势必会走许多弯路，浪费时间，也很难与精彩相约。 鉴于教学本身的规律和学生的心理特征、认知水平，为防范教学可能出现的偏差和漏洞，我们在弱化预设的同时，必须充分运用未来学预测原理，强化教学的预见性：学生对哪些学习内容感兴趣？对哪些内容感到困难？可能从哪些角度提出问题？哪些地方是教学的关键点？哪些是教学必须达成的硬性指标？为达成这些目标，自己将如何现场处理、相机诱导，即用何种方式、手段调动学生？可以指导学生用哪些方法解决可能出现的问题？如何与各类学生对话？一句话，要心中有数，要从更高层面、更复杂的机制上预见、控制教学，构建“粗线条”式的教学预案，把握知识要点，确定具体目标，设计教学的大体走向。这样，胸中有书，目中有人，手中有法，教学才能既不偏离目标，又伸缩有度。
如何对教学进行预见性把握呢？一是应重视反馈信息的积累和分析。通过多种途径接触，了解学生。课上讨论发言、合作、探究，课外作业、综合实践活动，能力、方法、态度、完成质量，诸如此类的各种反馈信息，教师都要及时收集并深刻分析，因为正是它们蕴含着以后教学的必然性，指示着今后教学的发展趋向。掌握了这些信息，就摸清了学生的心理需求，就找到了学生学习的薄弱环节，就发现了学生知识、能力、情感的“生长点”，也就意味着在更高的层面上掌握了教学的主动权，从而可以制定合理的教学目标，科学分配学习时间，准确预测学情，设想课堂教学可能出现的各种情况，而不盲目被动。二是要注意提高自身的预见能力和综合素养。非预设性教学比完全依赖教案、照本宣科、按图索骥的教学难度自然更大，对教师的要求自然更高。教师既要吃透教材、了解学情、丰富教学经验，还应具备广博的知识视野、良好的文化修养和敏捷的反应能力。只有这样，才能预见教学中可能出现的问题，并对课堂上出现的偏差和漏洞进行巧妙的调整、弥补，实现教学意图。
例如，在学习“参照物”知识后，学生提出这样的问题：如果以风为参照物，地球会运动吗？课前我没有深思预设，当学生质疑时，既不敢口出妄言，又不能满足学生的求知热情。只得坦言自己的无知，让学生课后去查资料。这样，学生的求知欲就打折了。如果在预设中能充分了解学生的认知结构，生活经验，做多角度教学行为预设，这样的尴尬就会少发生。
三、归还学生的主体性，反射课堂探究价值的“平面镜”
教育学研究表明：教育教学的过程是学生在教师引导下的认识过程，是教师主导和学生主体的辨证统一。学生是学习的主体，他的能动作用才是对教育教学起决定性作用的因素，才是决定教育教学成败的关键所在。科学教育不仅仅是一种学科教育，它着眼于现实的完整的人的培养，其基本任务和目标是培养学生的科学素养，使其能够从事独立的自我引导学习，在认知过程中表现出独立性、创造性和协作性，即促使其主体性的实现和发展。
讨论探究式教学理念的提出，切中了传统教学之弊端，为我们的科学教学带来了前所未有的生机与活力。探究作为科学教学的新形态，既要有形，更要有效。它不仅体现了课堂活动之状态，还内含了教学主体之自觉，也道出了理想课堂之境界。但是，有些教师由于对“对话”的内涵理解肤浅而出现偏颇，认为探究就是“互相讨论与交流”，致使探究在实际教学中往往流于形式，流于平庸，失去灵魂。课堂上，追求的是表面上的热闹，忽视的却是学生个体自主学习的宝贵时间和。难怪有人戏言这种现象是：高水平的教师有备而来，低水平的学生无备而应。我觉得，课堂上出现了这种尴尬的局面，是师生之间的对话不平等所造成的，学生缺少主体思考，更缺少了与教师进行对话的必要准备。
例如，笔者在一次教研中，听了有关“动物新老个体的更替”中动物的生殖方式的教学。这位教师进行了大胆改革，让学生以科学探索者的角色参与学习活动，预先选择、搜集相关资料，课上让学生展示资料与同学共享。绝大多数学生成为一个主动的探索者，与教师一起亲身经历发现问题、分析问题、制定解决方案、检验方案、比较不同方案的特点等一系列过程。只有让学生亲历探究过程，走进科学的深处，触摸到实验的真谛，此后，他们对课堂教学的感受也就不再是“教师要我学”等消极体验，而是感受到“我要学”，惟有如此，学生才能创生出灵动的课堂。
总之，我们的教学应该在挖掘教材内涵和拓展外延中使学生不断创生新问题、新体验、新思维，在相继创生的过程中，逐渐养成用怀疑和批判的眼光审视问题，用独特的感知和心理体验形成新感悟，用另辟另辟蹊径的创新思维去认知，实现学生创生的超越。
