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    传统师德观念带给现代师德建设启发:国外师德观念有哪些

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    传统师德观念带给现代师德建设启发

    传统师德观念带给现代师德建设启发 中国先秦的教育观点认为:“师也者,教之以事而喻诸德也。”(《礼记》) 即作为一名教师,不仅要向受教者传递丰富的文化科学知识,同时还要对其进行 思想道德教育。战国时代的荀子则认为,教师在教学活动中具有双重身份,一是 “经师”,向学生教授讲解经书;
    二是“人师”,即让自身的言行举止成为学生学习 的典范。后人更提出“经师易得,人师难求”,可见,教师的职责在于对学生进行 多方位的教育。对学生进行思想道德教育以及身体力行成为学生的典范,则对教 师自身的道德素质、行为能力提出了更高的要求。在现代教育理念里,把教师的 道德素质、职业道德水平以及职业理想统称为“师德”,师德是培养高素质人才的 先决条件,在中国三千年教育历史中,先贤哲人关于师德的论述对于现代师德建 设有着不可忽视的借鉴作用。

    一、为师的自身修养 教师的个人修养体现为两方面,一是道德品质修养,二是学识修养。传统 教育理念认为,教师的素质、品德和教学成效的优劣,对受教者的命运前途起着 决定性的作用,西汉时期的文学家、教育家扬雄就曾感叹:“师哉!师哉!桐子 之命也!”把教师德行的作用和受教者一生的命运联系起来,教师个人修养就必 然地成为教师师德建设的首要因素。

    对诸子百家思想兼收并蓄的《吕氏春秋》详细地阐释了教师的道德操守在 教学过程中的重要作用,列举了“不能教者”,即不能履行教师职责的人种种不良 行径,认为教育的不成功往往来自教师的品行低下。比如批评有的教师心态不和 谐,操守常变,没有固定的准则(“志气不和,取舍数变,固无恒心”),有的则 自以为是,有过不改,说话不负责任,放纵自身行为(“言谈日易,以恣自行, 失之在己,不肯自非,愎过自用,不可证移”),更有甚者,趋炎附势、巴结权 贵,放弃自身尊严(“见权势及有富厚者,不论其材,不察其行,驱而教之,阿 而谄之,恐若弗及”),还有的对“身状出伦、闻识疏达、就学敏疾”的学生厌恶 妒忌(而恶之)。正因为有这样的老师败坏了学术氛围,所以“学业之败也,道 术之废也,从此生矣”。事实上,《吕氏春秋》所批评的这些现象,在当今的教 师队伍里也不乏其例。

    西汉时期的贾谊在其《新书・保傅》中提出“皆选天下之端士,孝弟博闻 有道术者”来担任教导职责。他认为,教育者用自身言行、学识营造出良好的学 习和生活环境,使受教者“见正事,闻正言,行正道,左右前后皆正人”,身处其中,必然可接受正面的、积极的影响,则“不能无正也”。在当今社会,学校俨然 成为支撑社会道德的中流砥柱,要教育出品行端正的人,必然要营造正派、正气 的整体环境,教师在这一点上责无旁贷。

    唐代文学家柳宗元非常注重教师在教学中的作用,他所处的时代教师社会 地位十分尴尬,“今之世,为人师者众笑之。”针对“举世不师”的局面,他提出了 “中焉可师”的为师标准,认为忠信之人才可以为师。

    宋代的理学大家,同时也是教育家的朱熹对教与学进行了深入、精辟的阐 释,他从儒家思想的道德观、价值观出发阐述了学者修身之大端,即博学、审问、 慎思、明辨、笃行的重要意义,认为教学不能仅仅局限于“务记览、为词章”,更 不应以“钓声名取利禄”为目的,而应该“讲明义理,以修其身,然后推己及人”, 这些观点无论对教师还是学生都同样适用。他在阐述“修身之要”时提出了“言忠 信,行笃敬,惩忿窒欲,迁善改过”,对从教者个人思想言行提出了要求,即言 语忠实诚信,行为勤勉认真,克制不良情绪,能够迁善改过。

    荀子在中国教育发展史上,第一次系统地阐述了为师的四个必备条件,他 说:“尊严而惮,可以为师;
    耆艾而信,可以为师;
    诵说而不陵不犯,可以为师;

    知微而论,可以为师。”(《荀子・大略》)认为能做到尊严使人畏惧、年长而 守信、恰当地解读经书以及知微而论其中任何一点就具备了为师的条件,这四点 分别涉及教师的道德素质和教学能力,但是他又说“师术有四,而博习不与焉”, 认为广博的知识学识不在为师之道的四个条件中,这种观点并不可取。

    事实上,教师的学识修养也是传统师德观念中不可或缺的一点,不少教育 家本身就是大学问家,在教授学生的同时也坚持不懈地汲取新的知识。春秋时期 的教育家孔子就是博学的典范。据记载,他曾问礼于老聃,学乐于苌弘,穷其一 生追求学问,在齐国研究《韶》乐时,曾“三月不知肉味”,钻研《易》经时,竟 “韦编三绝”,他认为学无止境,自身的名气地位不应成为不懂装懂的借口,所以 即使已经成为礼仪大家,也能做到“入太庙,每事问”。正是勤奋好学使其具备了 深厚的学识素养。他的学生子贡赞美他的学问,用了这样的比喻:“夫子之墙数 仞,不得其门而入,不见宗庙之美。” 现代师德建设对教师学识修养提出了更高的要求。在当今知识经济时代, 知识信息的深广度和传播速度都是前所未有的,高校教师绝不能固步自封,怠惰 因循,满足于一时之得,而应当确立终身学习的治学信念,开拓视野、与时俱进, 将自己塑造成为知识广博、学养深厚的学者,只有这样,才有资格成为具有现代风范的教育者。

    二、教师身教的示范作用 传统师德观念重视身教,有古语云“身教重于言传”。教师身体力行地奉行 所讲授的道理学术,才能吸引学生、感染学生,给予学生真正的影响;
    反之,言 语空洞,口是行非,则令教师的威信大打折扣。所以孔子说:“其身正,不令而 行;
    其身不正,虽令不从。”(《论语・子路》)孔子本人就非常注重身教。《论 语》中记载了孔子和其弟子的众多言论、举止、行事等等,恰恰正是孔子力行身 教的最好证明。例如有“子见齐衰者,冕衣裳者与瞽者,见之,虽少,必作;
    过 之,必趋。”,记录了孔子在行为细节上对礼仪规范的注重和尊重弱小、残疾的 美好情怀,又有“子所雅言,《诗》、《书》、执礼,皆雅言也。”语言的不通不 利于国家统一和文化传承,孔子主张语音的统一,因此在行礼、诵读经文时使用 “雅言”,即当时的标准通用语,为学生示范并匡正语音的礼仪。他的弟子还记载 了“孔子于乡党,恂恂如也,似不能言者。其在宗庙朝廷,便便言,唯谨尔”的表 现,那是孔子为学生们示范在不同场合、面对不同对象采取不同的言语行为的交 际方式。可见,孔子的身教是全方位的,贯穿于学习、日常生活、社交等多种环 境下,而他的身教方式被学生观察到了,并且进行了记录、分析而有所得,足以 证明孔子的身教是一种成功的教育方式。

    战国时期的孟子则首先提出了道德实践的命题“善道”,他认为:“守约而 施博者,善道也。”所谓“善道”,就是实践“道”的方式,他从推广儒家思想的立 场出发,认为通过寻求简便可行的修身实践方式(守约、施博),亲身实践“道”, 为普通民众作出示范,才能使儒家思想为更多人所接受。

    西汉时期的学者董仲舒曾专事著书讲学,他对教师的示范作用进行了深入 思考,在其《春秋繁露・必仁且知》中提出“其动中伦,其言当务,如是者谓之 智”,指出教师的行为对学生起着潜移默化的作用,“其动中伦”是指行为合乎规 范,他认为如果教师在言语上切合时务,在行为上也起到表率作用,这才是所谓 的智者,再加上坚守一贯准则“前后不相悖,始终有类”,就共同构成了教师的基 本条件。

    杨雄则更为明确地指出:“师者,人之模范也。”(《法言・学行》)着重 强调了教师在教育活动中的表率作用,教师的职责除了教授知识外,还要教会学 生如何为人,从这一点来看,教师的个人形象为学生提供了学习模仿的范本,因 此教师本身就是最直接的教育。宋代的政治家王安石也曾就教师的示范作用进行探讨。

    他在《原教》一文中对“善教者”与“不善教者”进行了对比,指出“善教者 之为教也,致吾义忠,而天下之君臣义且忠矣;
    致吾孝慈,而天下之父子孝且慈 矣;
    致吾恩于兄弟,而天下之兄弟相为恩矣;
    致吾礼于夫妇,而天下之夫妇相为 礼矣。”指出善于施教的人,往往采取身体力行、以身作则的教育方式,自身致 力于实践忠义、孝慈、恩义、礼仪,则润物无声,让受教者在没有察觉的情况下 受到感染、得到教化,甚至发出“我何赖于彼哉?”的疑问。不善教者“暴为之制, 烦为之防”,强行禁止,层层设防,但法令桎梏和惩戒刑罚却不能真正地达到教 化的目的。

    王安石提出的教育方式对现代教育者不无启示,前苏联教育家苏霍姆林斯 基曾说:“把自己的教育意图隐蔽起来,是教育艺术十分重要的因素之一。”教育 者不靠宣读、不靠禁止,而是通过自己的行为,在有意或无意中触动受教育者的 心灵,促使其觉悟,这种隐藏教育意图的方式往往是更深入、更有力量的。

    三、爱与责任我国现代教育家夏丐尊有一句名言:“教育之没有情感,没 有爱,如同池塘没有水一样。没有水,就不能称其为池塘,没有爱就没有教育。” 我国教育部2005年教师节的主题也确定为“爱与责任”,事实上,“爱”与“责任”在 中国传统师德观念里已经存在了两千多年。孔子是倡导教育爱的第一人,他曾明 确地说:“爱之,能勿劳乎?忠焉,能勿诲乎?”(《论语・宪问》)因为爱学生, 所以让他们劳作;
    因为衷心为学生们好,所以教育他们。教育永远需要爱心,有 爱的教育才是丰盈的、生动的、民主的教育,因为有对学生的爱,才能与之建立 深厚的感情,视学生为己子,才能竭其所能,倾囊相授,做到“无隐乎尔”。(《论 语・述而》) 教育活动中的爱是一种平等的爱,对此,《吕氏春秋》在“善教者”的行为 标准中指出,善于施教的人,应该“视徒如己,反己以教”,教育者要建立一种平 等、亲近的师生关系,做到“师徒同体”,而不是高高在上、任意妄为,师生之间 心志和谐,因此可以“爱同于己者,誉同于己者,助同于己者”,从而使“学业章 明”、“道术大行”。(《吕氏春秋・诬徒》)在倡导“师徒同体”的同时,《吕氏 春秋》还抨击了某些“见权势及有富厚者”,就“趋而教之”丑陋行径,由此可见, 教育爱的平等还体现于,教师应该坚守一致的道德标准,对财富权势保持清醒的 态度,不以此作为衡量学生的标准,更不应以此对学生亲疏有别。责任是爱的延伸,教育者的责任感是从明确教育职责开始的。中国传统教 育理念中,教师是与国家社稷的兴亡、“道”的传播、民众的教化紧密联系在一起 的,荀子认为教师职责在于“正礼”:“礼,所以正身也;
    师,所以正礼也,无礼 何以正身? 无师吾安知礼之为是也?”(《荀子・修身》)“礼”是用以矫正人的思想 行为的、维护社会安定的根本,但如果没有教师,“礼”的这种作用便无法实现。

    《吕氏春秋》则提出:“为师之务;
    在于胜理,在于行义。”认为教师必须“胜理 行义”,身教言传“尽智竭道以教”。韩愈在其《师说》中对教师的职责集中进行 了概括,提出“师者,所以传道、受业、解惑也”。其中“道”是选拔和衡量教师的 根本标准,所谓“道之所存,师之所存也”。这一论断对中国传统师德观念的构成 产生了非常深远的影响。

    教师责任感的淡化将直接导致教育功能的萎缩,南宋时的学者叶适曾针对 当时教育的不务实际作出强烈的批评,认为“科举之患极矣”,为此他形象地描述 了教师责任感的缺失:“学官与诸生泛泛焉不相知名,无教无劝,幸其岁满,则 掉臂而去,既去若素所不至者,盖一官司耳。”(《心水集・士学下》)如果教 师缺乏自觉的责任感,仅仅把教育当作谋生的职业,满足于完成教学工作,教育 就不能发挥其应有的作用,学校就不能成为培养人才的场所,而“昏g不材,贪鄙 而无节行者”却借修学之名谋取学位。造成这种令人痛心的局面,当时的取士制 度固然难辞其咎,更与教师应付官司、敷衍了事的从业态度不无关系。

    教师的师德是教师素质的灵魂,是全部教育活动的先导,中国传统师德在 几千年的教育实践中形成了一系列规范和原则,要求教师具备高尚的道德水准并 坚守道德原则,既要言传更要身教,在教学活动中贯穿爱和责任感,这些宝贵的 精神财富对现代师德建设工作具有重要的示范引导作用。

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