相关热词搜索：
PBL教学效果评核及影响要素探索
PBL教学效果评核及影响要素探索 PBL(Problem―BasedLearning)“以问题为中心”的教学方法，是当前国际医 学教育教学改革的主流方法之一…。PBL模式直指知识应用，充分体现了建构主 义的思想，对医学教育产生了革命性的影响J。随着现代医学教学模式的不断更 新、终身教育理念的提出，PBL模式的实践在国内多所高校的本科生教学中逐渐 开展，并取得了突破性进展，而在研究生教学中的尝试尚处起步阶段J。PBL课 程的实际教学效果，除受到生源质量、师资配备等客观因素影响外，也因课程安 排、学生的参与程度、课前准备情况等可控因素的影响而显著不同J。PBL作为 一种全新的教学理念能否顺利实施并达到理想的教学效果，探讨其影响因素非常 重要。国内一些学者对此进行了相关研究，但目前国内关于PBL教学效果的研究 主要以本科生为研究对象，且多停留在理论和经验总结的层面，缺乏科学的研究 方法和调查数据的支持，罕有针对性的教学实验以及相应的效果评价研究。笔者 旨在通过评价医学研究生中PBL课程教学效果，分析其主要影响因素，为进一步 完善PBL教学，探索适合我国医学高等教育发展方向的教学模式提供现实依据。1对象与方法 1．1研究对象 1．1．1被评价课程。某医科大学为全日制在校研究生开设的16f-IPBL选 修课程，涉及I临床专业、基础专业及人文伦理等学科领域，课程学时在9―18之 间，每个班次参与人数在lO～3O人之间。
1．1．2问卷调查对象。以参与PBL课程的528名硕士研究生为研究对象， 采用自填式问卷调查。
1．2研究方法 1．2．1编制调查问卷。采用“Dephil法”与“层次分析法(AHP)”进行评价指 标的筛选和权重的确定，构建了包含三级评价指标的医学研究生PBL模式教学质 量评价体系J，以评价体系为基础编制调查问卷。问卷共分四部分，包涵46个问 题，第一部分用于收集填表人的基本信息；
第二部分将评价体系中三级指标细化 到问卷的题目中，指标与问题逐一对应，对每门PBL课程的实际教学质量进行量 化评价，以此作为各门PBL课程教学效果的客观评价标准；
第三部分中的题目是 对教学过程相关信息的收集，旨在寻找PBL课程实施过程中影响教学效果的相关因素；
第四部分设置了两道开放性问题，以获得更符合被调查者想法的答案，收 集更多研究者在问卷设计时未曾考虑到的信息。
1．2．2数据整理。对收集到的调查问卷进行筛查，剔除标准为：(1)漏项 超过10％的问卷；
(2)重复率超过90％的问卷；
(3)两组以上逻辑筛查项填答矛盾 的问卷(问卷中设置了三组逻辑筛查项，若两组及两组以上逻辑相关性问题的回 答存在矛盾，则认定被调查者没有认真填写该份问卷，该份问卷将被筛查掉)。
1．2．3统计学分析。采用Epidata3．02完成数据录人，用SPSS13．0统计 软件进行统计分析。正态分布计量资料以±s描述，偏态分布计量资料以M(Q)描 述，计数资料用率或构成比描述。组间比较选用t检验或方差分析，变量之间关 联性检验采用Spearman等级相关分析，教学效果影响因素分析采用多元线性回归 模型。假设检验水准为双侧=0．05。
2结果 2．1一般情况 发放调查问卷536份，收回问卷528份，问卷回收率98．51％。回收的问卷 中，15份问卷漏项超过10％，3份问卷选项完全一致，13份问卷存在逻辑性错误， 共31份试卷被筛除掉，最后获得有效问卷497份，问卷有效率94．13％。被调查 对象中，男生占31．79％，女生占68．21％；
年龄分布在21―36岁，平均年龄(24． 52±1．74)岁；
基础医学硕士占46．88％，临床医学硕士53．12％。
2．2PBL模式教学效果总体评价 从问卷中评价体系部分对PBL模式课程教学质量量化评价结果可知，被调 查者对PBL课程的总体评价得分为85．2O(11．95)，总体评价得分呈负偏态分布， 医学研究生PBL课程教学质量总体评价得分偏向高分一侧。评价得分在80． 00―100．00之间的所占比例最高，近75％的参与学生对医学研究生PBL课程的 整体教学评分在8O．0o分以上，即绝大多数参与学生对PBL课程给予了较高评价。
2．3影响教学效果的单因素分析 以评价得分Y为应变量，因Y呈负偏态分布，先采用变量变换的方式使其 正态化，然后以l9个影响因素为自变量，进行单因素分析。2．3．1授课对象相关因素。研究生生源类别、既往是否有工作经历、是 否已取得医师资格、对PBL模式的认知程度4个因素对医学研究生PBL课程教学 效果的影响有统计学意义(均P0．05，t或F值分别为2．1l6，一2．850，一3．214， 25．433)。其中，生源类别为定向、委培的研究生参与PBL课程的教学效果优于 非定向、自筹的研究生；
既往有过工作经历的研究生参与PBL课程的教学效果优 于从未有过工作经历的研究生；
已取得医师资格的研究生参与PBL课程的教学效 果优于尚未取得医师资格的研究生；
对PBL模式没有任何了解的研究生的教学效 果最差，不同了解程度的研究生参与课程的教学效果问无显著差异。此外，学生 性别、年龄2个因素对医学研究生PBL课程教学效果的影响无统计学意义。
2．3．2学习过程相关因素。所修PBL课程与专业的相关程度、选课目的、 同一学期选课门数、课前资料准备情况、课堂讨论参与度5个因素对医学研究生 PBL课程教学效果的影响均有统计学意义(均P0．05，t或F值分别为90．829，48． 136，137．69，122．232，27．637)。其中，所修PBL课程与研究生自身攻读的 专业越相关，获得的教学效果越好；
以掌握专业知识、提高学习兴趣、寻求科研 帮助等积极目的参与课程的研究生获得的教学效果明显优于以单纯拿学分、遵从 导师要求等消极目的参与课程的研究生，具有双重选课目的的研究生的教学效果 介于两者之问；
同一学期选修PBL课程门数在3门以内的研究生的教学质量评价 总分无显著差异，优于选修PBL课程门数超过3门的研究生；
研究生在课前资料 准备的越充分，最终获得的教学效果越好；
参与课堂讨论频率越高，讨论态度越 积极的研究生获得的教学效果越好。
2．3．3师资配备相关因素。教师年龄、职称、是否有留学经历、是否担 任研究生导师4个因素对医学研究生PBL课程教学效果的影响均有统计学意义 (均P0．05，t或F值分别为5．239，2．289，1．937，4．050)。其中年龄在40―5O 岁的PBL教师讲授的课程获得的教学效果最好，其余年龄分组的PBL教师的教学 效果无显著差异；
具有副高级职称的教师讲授的PBL课程获得的教学效果优于其 他职称的教师；
曾有留学经历教师讲授的PBL课程的教学效果优于未有留学经历 的任课教师；
担任硕导工作的任课教师讲授的PBL课程的教学效果优于担任博导 和未曾担任研究生导师的任课教师。此外，教师性别、学位级别2个因素对医学 研究生PBL课程教学效果的影响无统计学意义。
2．3．4课程相关因素。不同类型PBL课程的教学效果间存在统计学差异 (F=15．96，P=0．000)，临床类和人文类PBL课程的教学效果优于基础类PBL课 程。而将相同PBL课程安排在不同学年开设获得的教学效果无统计学差异。2．4影响因素间的相关性分析 在影响教学效果的因素中，部分因素间可能存在相关性，进行相关分析后 可知：学生的生源类型与既往是否有工作经历之间r=0．305，P=0．0000．05， 即生源类型为定向和委培的研究生大多曾经有过工作经历；
教师职称与教师年龄 之间r。=0．328，P=0．0000．05，即年龄越大的教师其职称越高，两者间具有 相关性。
2．5教学效果相关因素的多元线性回归分析 经单因素分析，共得到14个影响因素，同时考虑到学生的生源类型、教师 职称两个因素，分别与学生既往是否有工作经历、教师年龄之间有相关性，根据 经验式诊断，不将学生的生源类型和教师职称两个因素纳入方程。以教学质量评 价得分Y作为应变量，12个影响因素作为自变量，并将分类变量转化成哑变量， 采用forward法引人多元线性回归分析，拟合主效应模型。12个自变量分别为与 授课对象特征相关的研究生既往是否有工作经历、是否已取得医师资格、对PBL 模式的认知程度，与学习过程相关的所修PBL课程与专业的相关程度、选课目的、 同一学期选课门数、课前资料准备情况、课堂讨论参与度，与师资配置相关的教 师年龄、是否有留学经历、是否担任研究生导师以及与课程管理相关的课程类型。
结果显示，最终进入模型的根据其影响程度大小依次为：学生课前资料准备情况、 学生所修PBL课程与专业的相关程度、课程类型、学生同一学期选课门数、教师 是否担任研究生导师、学生课堂讨论参与度、学生对PBL模式的认知程度以及学 生有既往是否有工作经历8个变量。回归模型的复相关系数R为0．698，校正复 相关系数adi为0．686，即最终模型可解释的变异占总变异的69．8％。回归模型 的方差分析F=58．238，P=0．000，回归方程的拟合优度较好。变量(哑变量)回 归系数的假设检验结果见表1：
3讨论 国内医学院校对PBL模式课程教学的研究，大多集中在“教学手段或方法”、 “教学内容”等方面的改革研究上，对教学效果的研究多是基于单门课程或单个小 班传统教学模式与PBL模式的对照研究。本研究通过在医学研究生群体中大规模 的实践PBL教学模式，对PBL模式在医学研究生群体中应用的教学效果及影响因 素进行研究和评价，为进一步改进PBL课程的各实施环节，提高研究生课程教学 质量提供依据。3．1提高研究生教学安排对PBL模式的适应性 高水平的教学组织安排是保证PBL顺利开展的前提。PBL作为一种全新教 学模式，从课程的开设到课程的组织与管理，都需在传统教学管理模式上做出适 应性调整。研究结果表明，研究生对PBL模式的认知程度及既往是否有工作经历 直接影响PBL课程的教学效果，故在课程组织过程中，开课前应根据PBL模式的 理念、发展趋势、基本思想及授课流程对拟参与学生进行培训，或定期开设PBL 示范课程，提高学生对PBL模式的整体认知程度，以获得更好的教学效果。在课 程的实施过程中，采取科学的分组策略，兼顾各组中研究生在既往工作经历、年 龄、性别及经历背景等方面的比例，利于研究生在学习过程中实现优势互补，提 高教学效果。此外，本研究结果显示，我校开设的研究生PBL课程中，临床和人 文类课程的教学效果优于基础类课程，这可能与课程设置及本校生源特点有关， 不具有普遍性。同时也说明，在我国以教师为主的传统教学主流下推行PBL模式， 不同高校在实践PBL模式的过程应实现个性化发展，根据各高校生源特58-点和 学科侧重，充分考虑各个环节影响因素，合理选择适宜课程实践PBL模式，才能 更好的推广PBL课程，实现教学效果的最优化。
3．2合理组建PBL课程教学团队 PBL课程指导教师的教学技能与其受到的教育方式、专业知识水平、社会 阅历、所参加的教学方法培训有关J。在PBL教学过程中，教师作为资源提供者， 要善于合理构造和设计问题；
作为促进者，要具备很强的课堂驾驭能力；
作为评 价者，要善于肯定和发现问题J。研究结果表明，研究生导师参与PBL课程的教 学效果优于其他任课教师，一方面研究生导师具备一定教学经验，更了解研究生 的学习习惯和实际需求，在课程中易于依据研究生需求对问题的设计和整个授课 过程做出调整；
另一方面，当前我国研究生导师年龄趋于年轻化j，年轻化的教 师队伍善于理念更新，对PBL这种新型教学模式的接受程度更高。故在组建PBL 课程团队时，应注重培养中青年PBL课程教学团队，充分鼓励中青年教师，特别 是研究生导师经过规范的PBL培训，参与到研究生PBL课程教学中，在教学实践 和探索的过程中实现理念创新。在此过程中大学或学院从管理层面应发挥核心作 用，为教师提供实践平台，制定计划性强、规范有序的培训方案，帮助教师更新 教学理念、了解新的教学方法、掌握新的教学技巧、适应新的角色，在研讨问题 的设计和教师的引导技巧方面不断完善和提高。
3．3增强研究生自主学习意识的培养在PBL课程中，课前资料准备越充分，参与课堂讨论越积极的研究生获得 的教学效果越好；
研究生选修PBL课程与所学专业的相关程度越高，获得的教学 效果越好；
且同一学期参与PBI课程少于3门的研究生获得的教学效果更好。这些 都表明，良好的PB[教学效果与学生自身的努力密不可分，学生的主体参与能力 直接影响教学效果。因PBL教学模式在课前资料准备上需要花费的时间多于其他 教学模式J，同一学期参与过多的PBL课程，或课前不进行充足的资料准备都会 导致教学效果的下降。一方面应鼓励研究生端正学习动机，根据自身兴趣爱好和 实际需要参与课程，避免为获得学分而盲目选课。另一方面应唤醒研究生的自主 学习意识，使其认识到学习是否获得成效的关键取决于自己主观能动性的发挥， 应通过学习过程的充分参与，使学习收益最大化。
