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国外教师教育改革思考
国外教师教育改革思考 一、美国教师教育改革的新进展 1．教师教育新政策的制定 美国是世界上高等教育最发达的国家之一，同时也是一个高度重视教师教 育的国家。从20世纪80年代开始，美国通过持续的教师教育改革提高教师队伍质 量，从而全面提升了美国的教育的质量。进入21世纪以来，美国推出过多项教师 教育改革项目，包括“新教师计划”“教师驻校项目”“新时代教师计划”等。现任奥 巴马政府非常重视教育改革，首任任期内便制定了一系列教育改革政策，“提出 了教育政策的‘四大支柱’，其中，教师教育被看作奥巴马政府带领美国人民追求 全球教育领导力的重要支柱之一。……前所未有地提出了一系列教师教育政策， 旨在通过教师教育的改革提高教师队伍质量，从而成为提升美国基础教育质量的 发动机。”［2］为达到培养高素质教师的目标，2011年9月，美国联邦教育部公 布了《我们的未来，我们的教师:奥巴马政府教师教育改革和提高计划》。［3］ 该计划提出:建立教师培养质量报告制度，以检查毕业生的学业成绩、入职率与 留职率，对毕业生及管理人员填写的问卷调查等有效数据为基础，对教师教育质 量进行评估。定向投资，推进以“总统教学伙伴”为主导的教师教育项目体系，即 最好的教师教育项目中最优秀的学生优先享受资助项目，突出师范生见习。同时， 加强对少数民族教师的培养等。这些重要的改革政策和计划反映出美国政府非常 重视提高教师的质量，教育改革措施具体得当，并投入资金予以保障。2．教师专业发展与改革 美国中小学教师专业发展包括:职前教育阶段、初任教师阶段和在职成长 阶段。职前教育培养是教师职业发展的重要组成部分，是教师成长的最初始阶段。
美国职前教育阶段侧重于课程学习，以培养教师的教育理念和教学能力，课程分 为普通教育和专业教育。普通教育也称学术基础教育，包括人文学科、社会学科、 自然学科等基础教育课程。专业教育包括任教学科专业科目、行为学科、教学理 论和实践、教学实习等专业课程。［4］为了确保职前教师的高质量，“2011年， 斯坦福大学和美国教师教育院校协会联合开发了美国教师表现性评价 (TeacherPer-formanceAssessment，TPA)系统。它是在总结美国25年来教师教学表 现评价的研究经验基础上制定的，是美国第一套统一的、高质量的教师评价系统” ［5］。这套评价系统包括专项评估和标准化评估两大部分，专项评估指对教师 候选人参加教师培训过程中的形成性评价，包括一些专门的课程训练，如教育信息技术课程等;标准化评估指能够真实反映教师候选人课堂表现的档案袋评估。
评价体系通过详细的检测内容既能有效地监控教学水平、保障教学质量，又能帮 助和促进职前教师更深入地理解规范性的教学思想，掌握教学的目标、任务、策 略以及对学生的评价方式。美国历来重视初任教师的入职教育，将其视为保障教 师队伍整体素质和教学质量的重要举措之一。20世纪80年代起，新教师入职教育 在美国兴起，90年代得以迅速发展，进入21世纪后，逐渐走向了制度化和专业化。
美国各州多根据本州情况制定“教师教育与指导计划”。以康涅狄格州为例，该州 “于1989年开始实施‘康涅狄格州新教师入职指导计划’，强调将职前培养、入职指 导及教师资格认定相结合。该计划包括两部分内容:一是新教师培训计划，即为 新教师提供为期两年的入职教育;二是新教师评价计划，即‘档案袋评价’，只有通 过评价的新教师才能获得康涅狄格州临时教师资格证书”［6］。在指导教师的帮 助下，新教师入职培训围绕教学环境、教学计划、指导策略、教学评价和专业职 责等五个核心主题系统学习，在专业职责、教学基本技能、教学实践、教学评价 和专业发展等方面得以全面认知和提高。在终身学习理念的渗透下，美国教师专 业发展理念进一步更新，逐渐形成了以在职阶段为基础的教师终身发展体系，以 校本培训为载体，与大学合作，充分发挥社会组织等多方力量，采用激励机制调 动在职教师的学习积极性，通过多样化的培训方式不断提高在职教师的教学能力 和水平。
二、英国教师教育改革的新进展 1．教师教育新政策的制定 英国具有悠久的教育发展历史，是西方发达国家推进教师教育发展的代表。
英国非常重视国际教育评估。2006年，国际学生评估项目对经济贸易合作组织成 员国15岁的青少年学业成绩进行了对比。结果显示:英国学生的科学、阅读和数 学成绩的排名由2000年的第4、7和8名分别下降到第14、17和24名。［7］英国政 府经对排名在英国之前的芬兰、韩国、新加坡等国进行研究和分析，总结出落后 的原因是英国职前教师教育的相对落后。英国政府于2010年11月发布了《教学的 重要性》(TheImportanceofTeaching)白皮书，提出了教育改革的目标首先是对学 校制度进行改革，将减少中央政府对中小学校的束缚，并将提高教师素质作为学 校制度改革的核心内容。此次教师教育改革强调了职前教师教育改革，包括结构 改革、课程改革、教师资格认证改革和建立问责制度等。同时，在教师招聘、教 师培养以及后续的教师专业发展方面进行改进。2011年11月，英国政府又开始实 施职前教师教育(InitialTeacherTraining，ITT)改革计划书―――《培养我们下一代优秀教师》。这一计划“提出了改革的三个目标:一是提高教师教育培训准入条 件，吸收优秀毕业生以及拥有优秀的学术潜力和良好人际沟通能力的毕业生参加 教师培训。二是增加政府对于职前教师教育的投入，吸收优秀毕业生，留住优秀 教师，尤其是紧缺学科的教师。三是改进职前教师教育路径，改革培训的内容与 形式，注重实践性训练和实践性内容的学习”［8］。英国把教师教育作为教育改 革的核心，由此展开的一系列教师教育改革措施，显示出英国政府对教育改革的 决心和战略部署。
2．教师专业发展与改革 英国教师专业发展与美国相似，但更加强调政府的领导作用。教师专业发 展也分为三个阶段:职前专业准备阶段、入职培训阶段和在职培训阶段。20世纪 70年代，英国就明确提出了教师专业发展三段培养的方法，并逐渐形成教师专业 发展内容设置的重要原则。职前教师的专业课程涵盖了教育理论的相关课程、教 学法、学科专业课程和12～19周的教学实习。学生通过本科和硕士课程学习，获 得教育学硕士学位和教师资格。英国也十分重视新任教师的入职培训，规定:“新 任教师必须完成三个学期的入职培训后才能在公立或私立学校任教。在入职培训 过程中，指导教师、学校和教育局负责对新任教师的监督、指导和评估。”［9］ 在职教师培训是英国教师专业发展的重要组成部分，培训方法采取自主学习、校 内研修和校外进修等。近年来英国政府愈加重视教师培训，并积极倡导“以学校 为中心”的校本培训，推行以中小学为基础，与高校、教育学院和地方相关教育 机构合作，教学理论与实践紧密结合的培训新模式。英国的教师评价系统比较完 善，通过颁布法律，确立了教师评估机构，有规范的评估标准，如《教师法》《学 校教师评估条例》《中小学管理》等。英国的教师评价系统更加体现了以人为本 的理念，评估过程不是通过奖惩等手段达到评估目的，而是建立在彼此信任的基 础上，更利于促进教师的专业发展。
三、澳大利亚教师教育改革的新进展 1．教师教育新政策的制定 澳大利亚一直以来非常重视教师教育改革，努力促使教学水平达到国际标 准。在职前教师培养方面，澳大利亚在20世纪80年代就制定了一系列相关政策， 提升教师专业水平和教学能力，优化教师质量促进学生成材。“2003年，基于各 州以及学科教师相关标准，教育部正式颁布了第一个《全国教师专业标准框架》， 其宗旨是确保每个国民都能接受最优秀的教育，而教师则负有提供优质教育的责任。”［10］2008年，澳大利亚政府出台了具有前瞻性的未来教育发展纲要《澳 大利亚2020》，提出“通过使澳大利亚的教育培训体系在杰出和包容方面领先于 世界，要让所有公民都具备变革的能力。……并将提高教师质量作为基础教育革 命的优先领域，要以新教师标准来影响教育领域的全国统一改革。”［10］2009 年，澳大利亚政府启动了新教师标准的制定工作，并于2010年公布了《全国教师 专业标准》［11］，详细阐述了教师的职业发展和专业素养，包括专业知识、专 业实践能力、专业品质和专业知识协调能力等方面，围绕提高学生学业成就的要 求为教师制定了共同规范，确保教师整体素质的提高。
2．教师专业发展与改革 澳大利亚历来比较重视教师专业发展，早在20世纪70年代，就采用了微格 教学等技术手段促进职前教师培养。“2010年9月澳大利亚教学与学校领导协会正 式发布了职前教师教育课程国家认证系统”［12］，这是澳大利亚从国家层面保 障职前教师教育课程质量的重要措施，也是澳大利亚教师教育标准的新发展。这 一系统由职业维度和专业因素两方面组成，职业维度指教师职业所需要发展的品 质;专业因素指教师所应具备的，包括专业知识、专业实践、专业价值观和专业 关系等方面。该认证系统为职前教师培养确定了目标和内容。在教师教育课程改 革方面，澳大利亚在1995年便开始了基础教育课程改革实验，例如西澳大利亚州 在1997年就成立了由学校、教育行政部门和社会各界成员组成的课程委员会，拟 定了《课程框架》草案，并于2004年在全州学校实施。［13］课程框架通过开放 式的课程计划，指导学生从如何成为终身学习者、如何挖掘个人潜力等方面进行 学习，在特定教育阶段达到相应的学习目标;允许每个学生在不同的阶段以不同 的方式、速度发展，进而更好地实现学习目标，塑造成功、有价值的人生。澳大 利亚教师教育改革的另一新进展是不断探索职前教师多元培养模式，以学生为本， 让学生“体验式参与”课程设置和实践教学。“‘课程体验问卷’是澳大利亚高等教育 的一大特征，它是面向所有学生的调查，但主要集中在毕业生对他们学习过的所 有课程的参与，以期成为检查学生学习结果的一个替代性手段。”［14］根据对 所收集的由学生填写的调查问卷进行分析，可对课程进行调整以达到优化课程的 目的。澳大利亚以学生为本的教学理念还体现在教育实习中，以“体验式参与” 为核心，用“专业体验”替代“教育实习”，即实习环节贯穿于大学四年学习的整个 过程中，时间占专业课程的三分之一以上，以体验为本，分为专业体验和教学体 验，让学生体验当实习教师，在教学实践中体验知识和技能的应用。体验始终渗 透在课程学习、实践、见习和实习中的各个环节中，层层推进，学生在“体验式 参与”的实践中学习、反思和成长，有效地实现最终教学目标。四、美、英、澳三国教师教育改革带来的启示与反思 1．注重教师教育改革新政策的制定与实施 三国政府高度重视教师的质量，在教师教育改革方面都制定了一系列新政 策和相关改革计划，并注重教师教育政策的整体性，在职前教师教育、初任教师 的入职教育和在职教师培训方面都做出了全新的部署，以保障教师的整体质量。
在课程设置、质量监测、教育实习、优秀教师评价和教师资格认证等方面都有新 的改革措施，并建立了较完善的教育督导、评估系统，激励机制和问责制度，以 确保教师专业水平和教学能力的不断提升，从而不断完善教师专业发展，保障教 师的质量。
2．先进教育理念指导下的课程设置 为应对经济全球化、提高国际竞争力、培养学生具有国际视野和专业能力， 美、英、澳三国教师教育课程设置紧跟时代的要求，以人为本，教师教育课程设 置理念新、目标明确、课程涉及面比较广泛，包括人文学科、社会学科、自然学 科、教育理论和实践课程，注重培养学生的综合素质和专业能力，并尽可能使其 成为终身学习者。在澳大利亚教师教育改革中，开放式课程和学生“体验式参与” 教学与实习的模式，体现了以学生为本的教学理念。让学生以互动形式参与课程 设置，根据学生的需求和兴趣调整课程设置，而不是学校一言堂，更有利于课程 的优化。同时，“体验式参与”的实习模式更有利于学生在实践和学习中掌握所学 知识和技能，这些改革措施尤其值得学习和借鉴。
3．重视职前、入职和在职教师教育一体化 高素质和专业化的教师队伍建设，关键在于科学有效的职前培养教育和在 职专业发展机制。美、英、澳三国高度重视职前教师和在职教师专业发展一体化， 表现在注重对教师成长的三个重要阶段―――职前教师培养、入职教师教育和在 职教师培训―――培养的连贯性和持续性，并制定了科学完善的教师评价系统、 职前教师资格认证、全国教师专业标准框架等。这些认证、评价体系既能保障教 师的质量，有效地监控教学水平和教学质量，又能帮助和促进职前、在职教师的 成长。三国对初任教师的入职教育尤为重视，有具体的指导计划、指导教师、指 导策略和“档案袋评价”手段。在终身学习理念的指导下，职后培养模式呈现多元 化，教师专业发展的理念始终贯穿教师的教学生涯。4．反思 近年来，我国教师教育改革取得了可喜的成效。2010年，我国召开了改革 开放以来第四次全国教育工作会议，颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲 要(2010－2020)》，明确指出:“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教 育。……严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结 构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”［1］对教师教育改革再一次做出 了全面规划。2011年，教育部分别出台了面向幼儿园、小学和中学的三套《教师 专业标准》《教师教育课程标准》和《教育部关于大力推进教师教育课程改革的 意见》等，这些纲领性文件以“育人为本、实践取向、终身学习”的新理念为指导， 大大促进了教师教育改革和发展。据统计，“目前，中国大约有300多所师范大学、 师范学院和师范专科学校。少数综合性大学也有师范教育课程。但职前教师培养 还存在很多问题。”［15］尤其是在人才培养体制、培养模式、课程设置、教学 方法和评价手段等方面，职前教育教学改革面临巨大的挑战。目前，我国高等师 范院校教师教育课程设置主要包括三大板块:公共基础课程、学科专业课程和教 育类课程。教育类课程包括教育学、心理学、学科教学法和教育实习。课程涉及 面相比美、英、澳三国较窄，还须进一步转变观念，以学生为本，优化课程结构;
拓展和更新教学内容;改革教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教 学;强化教育实践，完善教育质量评价制度，促进高素质专业化教师人才培养。
现阶段，我国对新入职教师也要进行资格考核，但尚缺乏全国统一教师资格认证 标准，现由各地教育部门自行制定，考核合格后由所在省教育部门颁发教师资格 证书。考核方式一般通过面试、试讲或说课来考核其专业基本素质和教学能力。
笔者参加了几年的四川省高校教师资格考核工作，在考核中发现:由于每名候选 教师的面试时间仅为10～15分钟，试讲考核的是教师不是学生，不能充分展示候 选教师的实际能力。同时，考核评价标准只包含几个宏观方面，缺乏科学具体的 评价标准。我国现阶段还没有统一的有关初任教师入职教育的规定和具体指导内 容。许多学校对于新任教师的指导非常不足，尤其是对来自非师范专业的毕业生， 他们虽然经过大学学习具备了足够的专业知识，但缺乏像许多发达国家那样再在 教育学院学习教育理论和学科教学法，对新的教学理念和教学方法知之甚少，许 多人甚至不知怎样写规范的教案，更谈不上开展以学生为主体的教学。目前，新 教师入职教育培训主要由地方教育厅组织，采取短期培训，周期较短;入职培训 内容局限于职业道德、教育法规和班主任工作等宏观方面，缺乏学科教学法指导、 实践指导和评价措施。新教师所在的学校也缺乏规范的指导和评价，一般采用“老 带新”，但往往流于形式。应尽快建立规范的入职教师培训体系，采用多元培训 方式，制定评价体系和激励机制，帮助新教师尽快成长为合格的专业教师。近10年来，我国在职教师培训取得了很大成绩，尤其是2001年国务院启动了新一轮基 础教育课程改革，开始了由高等师范院校竞标承办国家级中小学教师新课程培训 以来，中小学教师培训成果显著。但对比先进国家的经验，培训工作仍有许多值 得改革的地方。由于受传统培训观念的影响，许多培训机构主要采用集中培训和 专家讲座的模式，形式单一，学员参与、实践和体验环节不足。另外，只注重短 期培训效果，缺乏对学员的评价和长期指导。必须坚持“以人为本”的新理念，参 照《教师教育课程标准》中对在职教师课程设置框架的建议，“提供灵活多样、 新颖实用、针对性强的课程，确保教师持续而有效的专业学习。”“满足教师专业 发展的多样化需求”。［16］创新培训模式，解决实际问题，提升教学能力。鉴 于国内外教师教育改革迅速发展的态势，学习和借鉴发达国家的教育新理念和方 法是非常必要的，但不能完全照搬和模仿。不同国家在政治体制、经济建设、价 值观念、文化传统等方面的差异客观存在，人才培养水平和教育管理方式也不尽 相同，必须根据自身的实际状况而改变。不仅要借鉴国外的成功经验和研究结果， 还要发挥自身的特点。我们教育工作者必须与时俱进，加强学习和研究，不断提 高自身的教育教学理论水平和教学能力，在实践中积极探索教师教育课程改革， 提高教学质量，为培养符合时代要求的高素质、专业化教师人才而不懈地努力。
作者：王枫林 工作单位：成都师范学院
