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课程改革预期目标偏离原因研究论文
课程改革预期目标偏离原因研究论文 [摘要]课程改革预期目标的偏离是指事先设计好的目标在实施过程中并 未完全达成，实现的改革与预期的改革有差距。可能引起目标偏离的因素包括改 革目标的设计、改革的性质、决策部门的统筹与决策能力、改革的实施者、公众 与媒体以及一些偶然因素等。要减少对预期目标的负偏离，应科学处理课程改革 与传统课程的关系，照顾各方利益，建立理论界、实践界与行政的三方对话机制。[关键词]课程改革；
预期目标；
目标偏离 回顾课程发展历史，我们发现：许多重大的课程改革在从改革蓝图转化为 改革现实的过程中，变得面目全非――偏离或者远离了预期目标。人们越来越发 现课程改革的现实与改革的理想、现实的结果与预设的目标之间有着很大的差距。
遗憾的是，这一现象并未得到很好的研究。
一、课程改革预期目标偏离及其类型 所谓“偏离”，基本上可以看成这样一种现象：实际达到的目标与预期达到 的目标有偏差、有距离，也即应该达到A，实际达到了B或非A。课程改革预期目 标的偏离就是事先设计好的课程改革预期目标在实施过程中并未完全实现，实际 的改革与预期的改革有差距，实践层面的课程改革在性质、状态或情形上不同于 预先设计的改革。
按常识理解，改革预期目标的偏离是令人遗憾的事，是改革者不想看到的， 它意味着改革目标未达成，意味着改革不成功。但现实表明：有时偏离也会产生 积极的意义，它会生成新的目标、新的成果，它会调适改革使之更切合实际，从 而使改革能更有效地进行。因此，偏离可以分为两类：负偏离与正偏离，或衰减 性偏离和超越性偏离。
其一，衰减性偏离。负的或衰减性的偏离是指课程改革在实施过程中对预 期目标的“背叛”，即在精神和本质上背离课程改革的预期目标，与预期目标背道 而驰，达不到改革的基本要求。衰减性偏离会引起课程改革一定程度上的“变质”， 使改革举步不前或落空，导致预设的课程不能得到真正意义上的实施。
其二，超越性偏离。正的或超越性的偏离是指虽然没有忠实达到预期目标， 但它在实践中对预设目标进行了创新、调适和完善，使改革目标变得更加切合实际，在某些方面实际得到的比预期得到的更有价值。
我们既要承认课程改革预期目标偏离存在的必然性，又不能对预期目标的 偏离熟视无睹。完全否认偏离的存在，发现偏离性的实践就斥之为改革失败，是 一种盲目的理想主义；
而完全认同偏离，以为任何偏离性的实践都是改革，则会 导致毫无目标的自发主义。要树立课程是“过程性的”的理念，不能以预先设定的 目标作为天经地义的准则。但目标的生成性不等于无目标，课程实施总要依据一 定的目标来确保课程在一定范围内的波动性统一而不是漫无边际的展开。可以将 预期目标看作坐标系中以零为标志的横轴，看作心电图的显示仪，改革实践则是 个体心脏的搏动，总围绕这个横轴上下波动，画出或上或下的标记。
二、课程改革预期目标偏离的主要原因 （一）预期目标的设计影响偏离的性质和程度 并非课程改革目标设计得越好就一定会实施得越好。但是，如果预期目标 设计得不好，那肯定会影响目标的达成。这里，目标的可行性尤其重要。
在理论上，要实现改革的预期目标，改革必须具有必要性和可行性。但在 现实中，改革者往往更看重改革的必要性，而怀疑或反对者往往更强调改革的可 行性。就理想境界而言，课程改革的目标是要最大限度地促进学生和谐发展。这 即改革的必要性。这一终极目标意味着具体改革过程的设定必须以学生的个性差 异为前提，但是，凡以个性差异为前提而设定的具体措施总要受到具体情景的限 制，其目标的实现程度也必然是有限的，即可行性。目标的可行性应从目标能否 以及是否被及时细化为执行方案来衡量。目标是有层次的，较低层次的目标是上 一层次目标的逻辑展开与分解，并依次支持和服从上一层次的目标。有时候，改 革的整体目标是合理的，但这种整体理性并没实现，因为没有实现每一局部的理 性。国家预设的课程改革目标主要是在战略任务和最高目标层次上，而具体目标、 行动目标虽然有时候在详细的课程方案、课程标准中有所体现，但更多情况下却 是需要不断在过程中产生并完善的，这就给预设目标的变异和误读提供了可能。
改革的困难不是缺乏目标，真正的问题是：总目标是否给下层目标的分解限定了 合理的范围和空间，目标能不能在每一阶段、每一过程以及每一方面及时地被分 解和清晰化。要使预期目标能够较好地实现，就必须注意上层目标给下层目标的 分解限定合理的范围和空间，使分解后的目标能够保持上下贯通、方向一致，能 够给通往目标的行为策略的制订提供有效的指导。特别是宏大的国家改革目标， 尤其需要在过程中细化和分解的机制。否则，目标的负偏离就在所难免。国人耳熟能详的美国“2061”计划，其分解工作就很值得借鉴。“2061计划”是美国一项面 向21世纪人才培养、致力于中小学课程改革的跨世纪计划。它以《面向全体美国 人的科学》为基础，首先细化出《科学素养的基准》，前者提出了学生们到12 年级结束时所要达到的科学素养目标，后者则勾画出学生们为达到这个目标必经 的路径，把前者的内容分解成具体素材并安排顺序，之后又细化出《科学教育改 革的蓝本》，并提出建议，使从幼儿园到12年级的课程改革成为可能。他们还陆 续推出《科学素养的导航图》《科学素养的设计》和《科学素养的资源》等，这 些改革的指导文本，完全在总目标框架下展开，读者如果不仔细阅读内容，粗看 目录，还以为读的是同一文本。这样做，使得改革既有宏观目标，又有微观执行 方案和路径，为目标的实现提供了保障。
（二）课程改革的性质影响预期目标的偏离 真正的变革充满复杂性和艰巨性。课程改革的艰巨性和复杂度与它自身的 性质、改革的内容以及改革所涉及的利益集团密切关联。
第一，课程改革的独特性质导致目标容易偏离。首先，从性质上讲，大多 数改革，改革者都是主观为自己、客观为别人，或既为自己也为别人，如农业改 革、企业改革等等，都是意图通过方便别人，使自己赢利更多，改革实施者也是 受益方。唯课程改革，一上来就是主观为别人――为学生，学生才是真正受益者， 而对改革主体本身的教师关注很少。历史上很少有让教师首先成为受益者的课程 改革，所以课程改革更艰巨更复杂更容易被反对就在情理之中。其次，从对象上 讲，课程改革的对象似乎都是人们能接受且以为正常的东西。课程改革遇到的是 这样一种现实：相当多的中国普通百姓相信好的教育只能是崇尚刻苦的，成绩只 能是以分数说话的。换言之，课程改革之所以遭人误解和反对，是因为课程改革 想变革的以及想要别人也变革的东西看上去是丝毫无害甚至是有益的。这就加剧 了预期目标实现的难度。
第二，课程改革的艰巨性导致目标容易偏离。从资源分配来讲，课程改革 是一种容易遭拒斥的事，这是因为一般意义上的课程改革不会带来物质利益的增 加，即便不带来利益的减少，也会改变利益分配原则。也即：在变革课程的同时， 也改变着教育的权力格局。在传统的教育系统里，相对稳定的传统规范给出了游 戏规则，从而使课程资源的配置得以有序进行，在阶段和局部意义上不会有大的 风险。而在改革的系统里，产生游戏规则的支配规范发生了变化，这就必然带来 资源配置的变化。随着权力和资源再分配的深入，部分积极参与者可能会迅速获 得课程权威，特别是原来一直境遇一般的群体可能因改革获得树立权威的机会。这就可以解释为什么改革最容易赢得那些资源不多但雄心勃勃的群体的拥护。而 对于传统模式下形成的权威来说，改革意味着改变与革新，意味着风险与竞争， 意味着熟悉的东西突然陌生了，有把握的做法突然值得怀疑了，自己以前扶持、 帮助、指导的对象突然对自己构成了威胁――正在超过自己、取代自己，成为新 的权威。这就可以解释为什么改革的内部阻力常常来自于传统模式下的优势群体， 因为改革使他们有利益被损害的风险。在这一意义上，任何重要的课程改革方案 首先必须是政治方案，要使受到改革触动的各个利益集团及其政治代言人达到某 种默契，既要使他们自觉地理解和支持改革，以小利益服从大利益，同时也要考 虑对他们受害的利益给予必要的补偿。转（三）课程改革实施者影响预期目标的 偏离 课程实施是把一项课程变革付诸实践的过程，课程从设计到实施涉及的人 员很多，但狭义来讲，课程实施者主要是指学校教学与管理人员，其中以教师为 主体。教师的素质会严重影响改革预期目标偏离的程度和性质。一项成功的课程 改革，必然充分考虑到教师在改革中的主观能动作用。改革对教师提出的要求应 该是教师能够做到且愿意去做的。对待改革，教师的态度往往有3种：一是为课 程改革鼓掌欢呼，表现出高涨的热情；
二是对课程改革持反对的态度；
三是对课 程改革持徘徊、观望的态度。在改革可能取得明显的成绩时，他们中的大部分人 的态度会向第一种态度转变，由徘徊观望转变为主动参与。反之，则走向另一面。
经验表明：改革中教师消极行为的产生，既源于客观上的“不能”，又源于主观上 的“不愿”。“不能”多源自素养的不够，“不愿”则与主观态度有关，二者互为前提 和基础。主观上的“不愿”会使“不能”变本加厉，客观上的“不能”又会加剧主观上 的“不愿”。因此，如何使教师既“能”又“愿”地参与到改革中来，是一项成功的改 革所必须突破的重大课题。课程改革的设计既要充分考虑给予教师必要的培训， 又要充分激发教师改革的欲望和信心。提高教师素养、保障教师利益也应是改革 追求的目标之一。遗憾的是，本次课程改革“纲要”中没有把提高教师素养作为一 个显性目标提出来，这在一定程度上使部分教师认为改革忽略了他们的利益，从 感情上更容易与改革产生隔膜。
（四）课程改革决策部门的统筹权威影响预期目标的偏离 决策者的决策权威和垂直影响是影响预期目标实现的最上层或显或隐的 因素。国家课程改革不是教育部哪一个部门的事，甚至也不完全是教育部的事。
中央政府的教育改革意图如果不被各部委所认同并在自己的范围内给予配合与 支持，教育部的改革意图如果不被各司局所理解、认同并在自己的工作职责内给予配合与支持，那么这种改革很难取得完全成功。课程改革的主要危险可能来自 于人们试图由一个部门并采取部门内的措施来达到目标，而不是采取一种整体的 策略。原则上，课程改革的标准和规范应该由主管部门根据改革的需要来制定， 但由于决策部门的权力和资源有限，执行机制往往滞后。按我国国情，中央教育 部门负责制定国家性标准和方案并推进改革，各省（区、市）教育部门负责调适 标准、实施改革，但其他部门的配合、地方调整方案使之符合地方实际情况的能 力很不平衡。本次课程改革的情况是：执行机制并未真正存在，执行的任意性强， 诸如目标分解机制、课程开发机制、教师培养培训机制、教学研究机构及机制、 社会宣传机制等并未真正形成或高效运转，导致目标不易实现。
（五）社会公众的态度影响预期目标的偏离 除了所处的特定社会背景外，公众对改革的关注、支持和热心程度以及他 们自身的整体素质，都会影响预期目标的达成。课程改革必须成为国民精神和意 识的一部分，而不能仅仅是写在纸上的振奋人心的条文。改革的主要危险并非来 自公开的不同意见者，而在于课程变革更有利于孩子未来的认识不被社会所认同。
一些公众在他们不能理解和明晰改革前景时，会表现得犹豫不决。当环境高度不 确定时，认知主体会表现出高度稳定的行为模式，他们倾向于“不接受任何新的 规则”，甚至“恪守一些愚蠢、简单、既有的规则”，因为他们认为遵循这些规则 可能造成的损害相对会小些。[1]如果人们不能肯定新课程能给学生带来好处， 他们怎么可能不怀疑改革呢？ （六）偶然因素：领导集团和中心工作的转移影响预期目标的偏离 必须承认，即便改革有很好的设计，但一些偶然因素也会对改革预期目标 的实现产生重要影响，特别是在改革机制还不完善的阶段。比如：改革政策因为 某一新情况而改变或者被重新解释，使政策的表述发生变化；
一些更大或更有影 响力的事件发生，转移了政府的注意力，同时也转移了原本用于支持课程改革的 资源和政策支持，或使政府因为种种原因并未兑现他们在财政投入和政策支持方 面的承诺等（课程改革时间都较长，随着时间的推移，政府面临的问题也在不断 变化，不同的利益群体也会对政策作不同的表达）；
可利用的资源衰退或者缩减， 需要重新寻找和开发；
关键的高级领导人离任使得改革能否继续和如何继续成为 一个悬念，改革的重要参与人调动或退出，不能继续引领改革（有时关键行动者 的变更是为了有意识地改变政策的内涵），改革领导层在更高层面政治参与的缺 失以及怀疑论者在高层参与的加强，都容易使改革步入弱势；
激烈的社会冲突的 爆发以及改革群体内部矛盾的激化等都能使改革停滞或倒退。三、对待偏离的基本策略 减少对预期目标的负偏离的策略很多，如澄清对改革以及改革成败的认识， 建立针对改革且适合改革的评价系统，保障改革的基本资源以及提高改革的统筹 能力等。特别需要关注以下几点。
（一）科学处理课程改革与传统课程模式的关系 课程改革确实是改变、是革新，它不能停滞在传统上，必须紧跟时代不断 进步。所以它就要不断找到创新的力量，而“创新”在严格意义上必然与传统发生 决裂。但传统的立场往往是主流的立场，而主流的立场总是最容易坚持、最值得 坚持的立场，也是最难改变的立场。[2]如果把改革定位于对传统的否定，这就 必然制造了改革天生的敌人。所以每一次全面反叛传统的改革都由于这一策略性 失误而招致传统的激烈反弹，从而无法完成对传统的本质性超越。因此，改革的 预期目标最好不要总是盯着对传统的批判，而是盯着对未来的适应。改革不能回 避传统，但也不能完全针对传统，更不能完全否定传统。改革应当昭示：随着时 代的发展和形势的变化，我们需要新的理念和行动。不能一开始就让人们以为改 革是出于对传统的不满（传统的往往也是我们自己所作所为的，否定传统在一定 程度就是否定我们自己），而要让人们认识到本质上改革是因变化而引起。要让 人们知道，过去的有过去的价值，但面对新形势，需要新变革。这就更容易团结 多数，使之支持并参与改革。
（二）尽量使改革照顾各方利益 使所有人受益，这是改革的最优方案。但现实中很难使所有人受益，所以， 必须给予受损者必要的补偿，这是改革的次优方案。[3]如果课程改革使部分教 师工作量增加太多，就应给教师适当补助；
如果课程改革使某些部门损失太大， 就应调整改革策略，适当兼顾他们的既得利益。如前所述，我们没有把教师素养 的提高作为重要显性目标提出来，导致教师误以为改革中只有学生受益，这是决 策的遗憾。我们认为，只有改革使所有人获利或在使部分人获利的同时不减少其 他人的利益，这样的改革才有最大的社会基础。
（三）建立理论界、实践界与行政的三方对话机制 为保证课程改革目标的达成，应扩大参与决策层面，避免过多的使用权威 式的决定。权威式的决策可以在最短的时间内完成改革的决定，显示出决策的绩效与成果。但研究发现，改革若只是取决于行政体制中决策个体或决策团体的意 见，就会在实行中遇到困难，这会导致改革的掌控集中在少数领导者身上；
忽视 机制保障，缺乏课程机构研究、起草和监控课程改革的持续发展，不利于改革的 持久进行。[4]因此，建立理论、实践与行政的三方对话机制，扩大参与决策的 层级对于改革的深化极具意义。对话机制可以让更多的改革参与者了解新计划的 进行，既能减低参与者对改革的抗拒，也能由此发现行政体系中较低层级对改革 的真正需求，还可以增强课程改革过程中的信息交流。研究表明：当参与决策的 持有各种不同观点的专家人数足够多的时候，决策偏离“最优”的程度趋于零。[5] 当然，足够多的专家是不可能的，决策偏离“最优”的程度趋于零也是不可能的。
但建立对话机制和平台，缓解负偏离的程度，则是完全可以做到的。
