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聋校数学教学特殊性研究论文
聋校数学教学特殊性研究论文 在人们的传统观念中，所谓“特殊教育”一直指对特殊教育对象的教育。然 而最近三十多年，这一概念已经起了根本的变化，特殊教育发展成为特殊需要教 育，即“特殊教育”中的“特殊”不再把教育对象的特殊而是指教育需要的特殊，这 一观念的转变使特殊学校的教师认识到教育和教学上不应把重点放在学生缺陷 的补偿和残疾的矫正上，而应放在学生特殊需要的满足和潜能的开发上。把上述思想应用到聋校的数学教学研究上面，所产生的变化之一就是从强 调聋生听觉障碍造成的学习困难转变为强调如何满足聋生特殊的数学学习需要。
在学习数学的过程中，聋童有着与健听儿童相同的学习需要，这程共同的 需要是主要的，因此，聋校的数学教学与普校有许多相同的原则、规律。但失聪 儿童与键听儿童比起来，也有一些特殊的学习需要，这些需要尽管没有质的差异， 却有量的不同。
一、营造良好的语言环境 在聋校的“隔离”的环境中，失聪儿童不能“自然习得”有声语言，因此聋生 的语言发展总处于一种迟缓的状态。根据调查，聋校六年级学生的语言平均水平 还不到普校三年级学生的语言水平。语言的发展滞后于思维的发展，这是聋生普 遍的现象。然而思维的发展又依赖于语言的发展，尤其是数学思维的发展。由于 数学思维是抽象的逻辑思维，如果学生不掌握相应的数学语言，那么他的数学思 维就不能得到进一步发展。聋童可以轻而易举地伸出三个指头，再伸出两个指头， 然后数一数共有五个指头。然后如果不教会他掌握“三加上二等于五”及×加上× 等于×这样的语言，他以后的数学思维就很难达到心算的水平。要给聋生营造良 好的数学语言环境，就要为他们创造提供更多的看听和说写数学语句的机会。数 学教科书是数学语言的源泉，要引导聋生多读，教室布置可考虑经常出现一些配 合数学学习的语句。墙报要开辟数学园地专栏。要给学生提供水平合适的数学课 外读物。课堂上，教师的语言要简洁精当，务使聋生能够听懂或看懂，要鼓励学 生多提问题和完整地回答问题，教会学生准确地用语言表达思维的过程，培养聋 生语言思维的习惯。学生完成的作业让学生自己读几遍。目的只有一个，就是帮 助聋生在实践中掌握数学语言。
二、补充基础的数理经验聋童在学习数学过程中，需要补充基础的数理经验。皮巫杰指出：“经验 是个极为复杂的问题，它包括两类：第一类是物理的经验，指个体作用于物体， 抽象出物体的特性（例如，不管体积大小，比较两个物体的重量）；
第二类是逻 辑―数理的经验，指个体作用于物体，旨在理解动作间相互协调的结果（例如， 五、六岁儿童从经验中发现一组物体的总和与它们空间排列的位置无关，与它们 被计数的次序无关）”。儿童的数理――逻辑经验，大部分是从游戏和玩耍中取 得的。聋童在学前期，由于听觉及语言受到限制，当进入一年级学习数学时，他 的数学经验不足，甚至连数数经验都缺乏―这是聋校数学课本为什么一开始还要 帮助他们建立“多”和“少”两个概念的原因，为了补足聋童的数学经验，十分需要 把游戏引进课堂，以及在课外更多的开展能够吸取和积累数学经验的游戏。同时， 聋童学习数学时需要更多的学习用具，包括实物、图形。模型等。“逻辑―数理 经验”是主体作用于外界物体而产生的构造性动作，因此必须要有足够的学具让 聋生摆弄，使他们在反复的摆弄动作中获得这类经验。数学课本中的练习题无疑 能够培养学生的数学经验，使学生深刻认识数学的本质。例如，让学生做一道课 本中的加减应用题，不如让学生判断：学校食堂的座位够不够全校学生坐下？为 了完成这道作业，学生必须亲自调查计算，食堂共有多少个座位？全校有多少 班？每班有多少人？全校共有多少人？两者是否有一个数量差？如果学校食堂 座位的摆放是有规律的，学生学过简便算法后，可以让们实践一下：计算学校食 堂的座位数、有几种算法？哪种算法能最快得出结果？在聋校的数学教学过程中， 很有必要强调实践的环节，实践是补足聋童数学经验的最有效的方法。
三、创造真实的数学情景 在小学数学中，情景教学已有深入的研究，在实践上取得了丰硕的成果， 情景教学在八十年代就成为小学语文教学的一个流派。在数学教学的研究中，则 较少涉及情景教学。也许因为数学本身的抽象性使情景的创设变得艰难，同时也 显得不那么重要。但在聋校的数学教学中，情景的创设仍是不可忽视的。数学虽 然是在对物质世界的不断抽象的过程中发展起来的，并以抽象的形式（一大堆符 号及其规则）存在，但它毕竟源于生活实际和生产实践，在生活和生产中有着广 泛的应用。聋童因为语言发展的滞后及经验的不足往往够不上数学教材内容抽象 的高度，在这种情况下，教学时创设接近真实的情景，可以让学生体会数学抽象 过程的细节，了解其内容，掌握其方法，理解其意义。另一方面，也可以大大激 发学生学习数学的兴趣。比如在一开始教“多”、“少”、“同样多”几个概念时，就 可以创设如下的情景：教师预先准备给每个学生一套精美的学具，但故意留下几 套放在办公室。上课时，教师问谁愿意出来把学具分给同学。此时一定会有许多学生举手，教师表扬这些同学后，指定一名出来分派。最后没有分到学具的同学 一定很沮丧。教师问：为什么这样？学生会有不同的回答，但很自然的会得出“因 为同学多，学具少，所以不够分”的答案。这样“多”、“少”的概念就会深深刻在 学生脑海中。教师接着问：同学多，学具少，不够分，怎么办？学生会说：再拿 些学具来，教师叫另一名学生到办公室把留在哪里的学具统统拿来，再分给没有 拿到学具的学生。此时每一个学生都分到了学具。人人都很高兴。教师问：为什 么人人都能分到学具？引出“因为同学和学具同样多，所以人人都分到学具的答 案，经过以上情景，再教学教科书中的内容，效果会更好。教材其他内容教学情 景创设，与此类似，我们可以大胆创造。四、完成抽象的实用过程 数学的特点之一是它的抽象性，唯其抽象，所以以视觉形象为主要信息来 源的聋生学习起来比较困难。为使聋生能够理解和掌握抽象的概念，聋校教师采 用的特殊的教学方法大都建立在加强直观性上面。无疑，直观教学在聋校比普校 作用大得多。但直观教学仅仅是手段，而不是目的，目的是培养学生的抽象逻辑 思维能力。如果从直观到直观，则聋生的抽象思维能力就不能获得好的发展，而 提象思维能力差的聋生就很难学好数学。所以，对于聋童的数学学习需要来说， 一方面要直观，以便理解数学的内容和意义，懂得数学和现实世界的联系。另一 方面要过渡到抽象，了解数学抽象化的过程，掌握数学的方法和技能。这是两个 环节：第一个环节研究得较多，课堂上有很多运用直观教具讲解新知识的成功的 生动的例子，即使用“满堂灌”的办法，有时也能达到目的，因为这种直观性的教 学只需要聋生运用思维发展的“具体操作期”阶段所积累，发展起来的经验和能力。
而我们知道，聋生是比较擅长于具体的外部操作的。第二个环节，即完成从具体 到抽象的过渡，在聋校数学教学中则还很不够。在教学中碰到的困难比较大，原 因是这种手势语的影响，以及对有声语言掌握的困难，他们在“形式操作期”阶段， 思维发展比较缓慢。举例来说，我在上一年级数学时，给学生讲解：“树上有3 只小鸟，又飞来2只，树上一共有几只鸟？”或者“树上原来有5只鸟，飞走2只， 树上还有几只小鸟？”这样的问题，运用直观教具讲解，很容易达到教学目的。
聋生一般都会用自己的指头和小鸟的模型建立一一对应关系，从而算出正确的结 果。聋校的数学教师不应当满足于此，这样培养起来的能力还仅仅是外部的操作 能力，尚属形象思维性质，离不开具体的事物。对于数学学习来说，下一步更加 重要：训练聋童把数从具体的事物中，从小棒和指头抽象出来，从指点着小鸟， 扳着指头的运算，过渡到完全脱离任何具体事物内容的头脑中的纯粹形式的运算， 使外部的操作转变为内部的操作。这种训练要从低年级开始，为聋生今后抽象计 算和逻辑思维能力的发展打下基础。有些聋生到中高年级，心算能力还很差，在 计算加减法的时候离不开指头的帮助，对大的数感到惘然，其原因之一，就是在低年级时抽象化能力的训练不足。
我在特校工作中，对聋童的数学教学，已试探过多项改革，但效果都不明 显。我希望通过对“聋童学习数学的特殊需要”的探索，在更高层面上审视聋校数 学存在的问题，从满足聋童的特殊需要的角度寻找改革数学教学的途径和方法， 把数学教学纳入素质教育的轨道，以提高数学教学质量。我相信，在教学上，如 果能充分满足学生的实际需要，一定会有好的效果。
