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《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标 准(实验)》均对语文课程的性质作了明确的界定：“语文是最重要的交际工具，是 人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。” 本着语文课程工具性和人文性的特点，我们最终要将语文教学的终点推向何方即 语文教学的最终目的究竟是什么作为一个语文教师，如果你不曾深思过这一问题， 那么你的教学过程也只能是一叶浮萍，无根也就无归属感。为了让我们的语文教 学这艘航船最终有停靠的港湾，语文教师必须明确语文教学的目的。

纵观中国语文教育史，或许我们能从前辈的摸索探究中得到启发。中 国历来是一个崇文重教的国家，语文教育更是有着悠久的历史。我们大致可以把 中国语文的教育史分成两大块：中国古代语文教育史和中国现代语文教育史。

中国古代语文教育史是中国语文教育的初级阶段，它可以宏观地分为 七个时间段：远古至西周、春秋战国、秦汉、六朝、隋唐、宋元以及明清。

远古至西周是语文教育的酝酿与萌芽期。这一时期产生了原始的文字， 所谓的“仓颉造字说”。文字的产生必然会促进教育的诞生，但最初的教育也只不 过是家庭式的。随着学校的出现，于是教育也就变得规范化了。语文教学也就此 有了专门的教授场所。那一时期的学校教学内容主要是六艺，即礼、乐、射、御、 书、数。看似和语文教育的关系不大，但其中的书、礼、应该是语文教育的雏形。

书即书写，礼指道德和礼仪规范。看来中国教育的早期就已经很重视人文教育了。

春秋战国时期，百家争鸣，私学兴盛，出现了许多教育大家，如孔、孟、荀、墨 等。孔子认为教育的目的在于把人培养成“贤人”和“君子”。这一时期的语文教育思想虽不统一但较为活跃，出现了中国历史上最早的教育思想著作《学记》。书 中系统的阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地 位和作用，同学关系等。这一时期对整个中国语文教育的影响是深远的。秦汉是 中国历史上最辉煌的时期之一，教育也空前发达。秦相李斯提出了“书同文”，也 就是将各地的文字统一为小篆，这对语文教育的发展贡献很大，加强了各民族思 想与文化的交流。然而这一时期的语文教学成了经学的附庸，重书面语轻口语。

教学内容侧重于断句、正音、释词、作文。出现了中国第一部专用词典《尔雅》， 语文的工具性逐渐体现。六朝时期国家分裂，然而教育并未荒废，相反各国为了 立足一方，特别重视教育。梁太子萧统组织人员编写了中国第一部文学作品选《昭 明文选》。这一时期的语文教学已较为系统的分为书法教学、阅读教学和作文教 学，也就是我们今天所说的读、写、说能力的培养。南朝时“普通话教学”粗具规 模，北朝时“双语教学”粗具规模，这表明了语文教育在中国历史长河中曾经充当 着民族融合剂的作用，这不就体现了今天新课标里所说的语文工具性的特点么当 时有一教育家颜推之则更有远见，他主张语文工具性与人文性的统一，这应该是 有关语文性质的最早认识。隋唐五代，中国历史上又一重要时期，科举制度应时 而生，从此人才的选拔有了专门的途径，同时也意味着中国教育的规范化、系统 化、相对的公平化。中唐时期，韩愈柳宗元掀起了“古文运动”。其内容主要是复 兴儒学，其形式就是反对骈文，提倡古文。古文运动在我国古代散文发展史上的 主要贡献，就是扭转了长期统治文坛的形式主义潮流，继承了早期散文的优良传 统并有所创新和发展，从而开创了散文写作的新局面，拨正了古代散文的发展方 向。宋代及宋以后的散文，其主流就是在唐代古文运动所奠定的基础上继续发展 的。就古文运动对语文教学的影响，即在于从过去的重形式，到摒弃外在的浮华 转为重视内容的教授，讲究文风的淳朴，这使得语文教学更为的实在和实用。来 到宋元，官学、私学、书院同时并存，语文教学有三读：读《三字经》以习见闻， 读《百家姓》以便日用，读《千字文》亦有义理。当时少数民族地区为了加强与 中原的联系，学习北朝采用双语教学。宋元时期较为有成就的语文教育家当然首 推“程朱”。明清科举制度达到高峰，八股文盛行。任何事物一旦发展到顶点也就 意味着即将走下坡路，晚清科举制度的弊端频频出现，于是让有责任心的教育家 不得不思考语文教育接下来的方向。新一轮语文教育改革开始。中国语文教育史 走进现代。

谈到中国现代语文教育史，从1904年的癸卯学制到1949年新中国成立 前期，语文教育经历了一系列大事件，为了更为清楚地讲述这一时期的语文教育 发展，下面列表说明：一九零四 癸卯学制 文学立世 辛亥前后 书局悬帜 课本各自 一九二零 国语伊始 多元并峙 一九二二 杜孟影响 壬戌学制 一九二四 伟哉黎氏 著作问世 三零叶夏 学生杂志 课外尝试 国文百八 目标设置 侧重形式 国文月刊 群贤毕至 传授新知 1904年《奏定学堂章程》的颁布宣告在中国推行癸卯学制，这是中国 近代第一个真正实施的较为完整的近代学制，也是中国近代第一个在全国范围内 统一实施的学制。章程规定“文学”脱离“经学”单独设科，这在中国传统学术史上 是一个空白，它的方法规范、概念语言等全部借鉴于西方。现代意义上的“文学” 通常认为是由“文学创作”领域和“文学”学科领域两部分组成。现代文学的发生和 建构，除了现代文学作品的创作外，还需要“文学”学科制度上的支持。“文学”学 科的建立宽泛了“文学”的外延，为充当知识生产途径的“文学教育”提供了可能， 也为中国具有学科意义的语文教育揭开了近代教育史上的序幕。癸卯学制中明确， 中国文学承担着四项任务：一是阅读，全部读古文，但是对阅读的内容和篇数没 有明确的规定。二是作文，先要求在阅读的同时，教学立意遣词的方法，并用俗 话翻译文言，后学作记事文和说理文。三是习字，前习楷书，后习行书。四是练 习官话，每周一次，以《圣谕广训》直解为标准。至此语文教学的目的渐趋明朗。

1911年的辛亥革命后，通过了一个完整的新的学校系统，称为“壬子 癸丑学制”。又称1912—1913年学制。壬子癸丑学制是民国的第一个学制，体现 了资产阶级对教育的要求，是民国初期的中心学制，它基本上仍袭用日本式学制。

学制中指出小学国文科的教学目的在于“使儿童学习普通语言文字，养成发表思 想之能力，兼以启发其智德”。中学国文科的教学目的在于“通解普通语言文字， 能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德”。这一 时期的文学教育在晚清的基础上前进了一大步，它调整了工具性指向，加重了文 学性内涵，使工具性和人文性趋于平衡，为今后语言和文学的摇摆、偏向和分科教学作了铺垫。

1920年1月，教育部通令，将有关条文中的“国文”改为“国语”，诞生 了言文一致的“国语”科，这是中国现代语文教育史上继“国文”单独设科以来的又 一件具重大意义的事。

跳过几个时期，我们直接进入1923年。这一年公布了一系列国语科课 程纲要，从小学到高中，非常完备(如《新学制小学国语科课程纲要》)。这些国 语和国文课程纲要，是近代第一次较为全面而系统地阐述语文学科的性质、教学 目的任务、教材体系、教学原则、教学内容及分阶段教学要求等，初步形成了现 代语文学科的纲领性文件，为规范20年代的语文教育作出了积极的贡献，也成为 以后中央制定和修正国语、国文课程标准的蓝本。

1929年《小学国语暂行课程标准》颁布。提出了更为明确的语文教学 目的。既明确了国语教学的性质，又把培养学生的听、说、写(作文)、书(写字) 能力并列提出。这是自1904年癸卯学制过后，对语文教学目的的再一次明确，即 培养学生的听、说、写、书能力。这为以后的语文教学目的的设定提供了依据。

1940年《修正初级(高级)中学国文课程标准》是1929年后的第四次修 订，与1936年的修正标准大体一致。但简化框架结构，在教材选用上，增加了文 言文的比重，了解固有文化，以唤起民族意识与发扬民族精神，加入了政治因素。

历史长河滔滔流淌至今，几千年的文明所孕育的语文教育的内容和形 式都是较为成熟的，但也面临着缺陷和改革的需要。先辈们给我们留下的财富是 丰厚的，同时他们也给我们带来了无尽的思考：当今语文教学的目的究竟是什么 从中国语文教育的发展历史中，我们不难看出，无论是古代还是近代，我们的先 辈教育家们都非常重视语文工具性和人文性的特点，虽然有所偏颇，曾经一度重 视语文的工具性，对人文性的关注不够，但有一点是肯定的，我们当今语文教学 目的的设定，不能离开语文的这两个基本属性。

六朝时期，语文教学已较为系统的分为书法教学、阅读教学和作文教 学。在癸卯学制中，指出“文学”(即“语文”)的任务是阅读、作文、习字、练习官 话。1929年《小学国语暂行课程标准》把培养学生的听、说、写(作文)、书(写字) 能力并列提出。1949年以后叶圣陶先生给“语文”明确下了定义：“语文”的本质涵 义是语言，“语”是口头语，“文”是书面语，“语文”是口头语和书面语的合称。“语 文”就是通过听说读写等言语活动去养成听说读写的能力，以适应社会生活中的听说读写的需要。此时的语文教学目的已经十分具体和明确了。

语文教学的目的再把它具体化也就体现在语文课程目标上，语文课程 目标是语文教学的出发点和归宿，它决定着语文课程和教学的方向，指引和制约 着语文课程内容的选择和教学过程的实施，同时也是检查和评价语文教学活动的 重要依据。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和2003年颁 布的《普通高中语文课程标准(实验)》在课程目标的设计思路上确立了“知识和能 力”“过程和方法”“情感态度价值观”三维目标的基本框架：
“知识和能力”关注的是在语文教学中要培养现代公民所应具有的基 本语文知识和能力，事实上，这也是一个人语文素养的核心要素。

“过程和方法”关注的是学习主体在言语实践过程中语感和文化积累、 认知能力和学习策略的发展，以奠定其终身发展的基础。

“情感态度价值观”关注的是学生在语文学习过程中高尚的人格情操 和审美情趣的发展，并在这样的一种人文熏陶中使学生形成正确的价值观和积极 的人生态度。这同样也是语文课程目标的重要内容。

新课标的三维目标很明显是依据语文课程的工具性和人文性的特点 制定的，它也体现了语文教学的最终目的：培养学生的听说读写能力，使学生形 成正确的价值观和人生态度。

明确了语文教学的目的，我们就能在教学中有的放矢了。我们语文教 师要实现这个目标，还一定要用心去作为。就让我们做那随风潜入夜，润物细无 声的语文教学的春之使者吧。

语文教育相关硕士论文篇二 《寻找现代语文教育目的的定位罗盘》 【摘要】李海林《现代语文教育的定位问题――经义教育语言专门化 语用》回眸历史，认为“总体性教育”是现代语文教育之谜，要警惕“总体性教育” 的全面突破和复辟;“语用教育观”既是对“语言专门化”的深化，也是不辜负历史的 语文教育的正确定位。本文拟分析现代语文教育定位于“语用教育观”的局限性和 偏狭性，并结合成功的教育教学实践，探讨现代语文教育定位的建议――语文三个层面教育目的视野下构建“过程与方法”教育定位形态系统。

【关键词】语用教育观;过程与方法;教育定位形态系统 【作者简介】卓立子，高级教师，常州市优秀教师，市级教坛新秀， 在各级各类杂志报刊发文60多篇;柳方平，江苏省中学语文特级教师，江苏省“333 工程”培养对象，教科室主任。

迈入后课改时代，课改专家和一线教师回眸过去、立足现在，加强反 思和总结，基于语文课程学科达成了诸多共识，但共识仍无法弥合分歧。李海林 先生认为现代语文教育定位于“语用教育观”，这是历史作出的选择。既为“定位”， 意味可根本解决问题，语文人当然该欢欣鼓舞甚至互相祝福，但笔者以为还是先 冷静分析，并理性思考其理论的严密性与可操作性。

一、现代语文教育定位于“语用教育观”的原因分析 是历史选择了“语用教育观”还是“语用教育观”不能完全适应现代语 文教育目的 (一)冷静分析和看待李海林先生的观点 被忽略的事实和没有回答的问题：李先生所说语文“总体性教育”指什 么现代语文“总体性教育”的目的到底是什么 李先生的观点是在梳理传统语文教育，特别是语文立科百年的七大历 史形式呈现后得出的，他说：“历史常常是这样，它把自己的规定性深藏在匆忙 和纷繁芜杂中，任人们在黑暗中摸索。只有等到历史拉长成为一段背景，人们才 可能意识到历史中某一步的重要性，回过头来寻找历史中的这一刻，以及隐藏在 这一刻中的历史规定性。”他把历史当作背景，俯察历史的每一步，确定了那一 步的重要性并回到了那重要的一步，得出反思和结论：
首先，现代语文教育面临着一种两难选择：选择语言专门化，随之的 工具主义和技术主义泛滥已经对语文教学产生伤筋动骨的侵蚀;“语言专门化”退 回“总体性教育”，可能导致“泛语文”“泛人文”现象。

其次，从“总体性教育”到“语言专门化”的选择是正确的，奠定了语文 课程“独当其任”的“专责”;“语用教育”既是对“语言专门化”的深化，也是对“语言要素教学”的反驳，它和“语言要素教学”一起防守着“总体性教育”的“复辟”，它是 “语言专门化”历史使命的达成，又是“语言专门化”道路的有力开拓。仔细分析李 先生的观点，却存在着被忽略的事实和还没有回答的问题。

1.李先生“总体性教育”指的是什么 首先，他认为中国古代语文教育特点之一是“经义教育”，或称之为“经 义――训诲教育”：以儒家典籍义理为内容载体，以训诲儒家正统观念为目的;其 次“一身而数任”是中国古代语文教育的另一个特点。古代的语文教育基本上是文、 史、哲不分的，他称这种“一身而数任”的特征为“内容的泛化”，顾黄初、李杏保 称之为“混合式教学”，刘国正则称之为“总体性”。这就是他“总体性教育”的立意。

他还说，“总体性教育以各种新兴的名词和概念回归到语文教学之中……当下语 文教育实践中广泛存在的‘泛语文’‘泛人文’现象，更加深了人们对‘总体性教育’ 的警惕。”其观点在现代语文教育中有个简单通俗的说法“种了别人的田，荒了自 己的地”，不知李先生为何阐述得这般复杂。

如果仅就此立论，呼唤人们警惕语文教育教学中脱离学科内容的教学， 呼吁加强语用在语文教育中的建构性价值，任谁都会击节鼓掌。“‘总体性教育’ 各种新兴的名词和概念”的具体实例是什么呢笔者不敢揣测，但从结论“现代语文 教育定位为‘语用教育观’”这个唯一点上看，和笔者理解的现代语文“总体性教育” 是有着极大分歧的。

2.现代语文“总体性教育”应该是什么 依笔者妄测，李先生不想再纠缠于语文是什么、语文具有什么性的争 论，他只想把现代语文教育定位于“语用教育观”并以此来解决语文教育干什么的 问题;现代语文具有现代性，现代性教学形态实现着现代性的教育目的。笔者妄 为，不妨展示所理解的现代语文教育目的系统，而这个系统必须是以“总体性教 育”形态存在。虽为“总体”，但为解析需要，分而述之。现代语文教育目的是基 于课程三维目标的三个层面的整体性存在的。

第一，现代社会、课程呼吁“人类的人类化”，“完整的个性和人性”， 语文教育也致力于为人的终身发展服务。现代特定情境要求，在处理教育问题包 括语文教育问题时必须确定这样一个目的，并且这样做时，能在弥补人们生活的 意义和内容时提供指导：语文教育应该增加人的思想的厚度，使人在情感、态度 和价值观上得到发展，语文教育目的必须有人文性追求，“人文是无罪的”，试问，谁没有在语文的“人文”激流中被冲刷过和激荡过呢 第二，语文教育目的必须重视语文的学科内容，学科内容在确定其教 育目的时是核心角色。有关讨论极多，但“语用训练、文学审美、文化元典义理 教育三者都是中学语文教育不可缺少的基石”(张毅、王雷朝)。不可否认，语用教 学是阅读和写作的基础，语文教育要有这个基础的存在，语文教育目的必须用语 言这个基础为其所有要素(言语能力、文学审美能力、道德情操、思维品质等)守 驾护航，但“语用”绝不能孤立地存在，笼统地仅强调“语用”是偏狭的。

第三，语文教育目的立足于其学科内容，建立在其传统教育知识的坚 固基础之上，但更要建立在其教育行动之上。格斯说：“在世界的狂奔中知识不 再推着我们前进，在个人记下他之前，他自己已经迷失了。”因此语文教育的目 的必须是实践行动的学科。“教是为了不需要教”：语文教育的目的还在于为学生 建构语文能力和智慧，而课堂应该为能力和智慧提供范式和图式，让学生学会学 习，为其语文学习生活服务。

(二)李海林“语用教育观”的积极意义和偏狭之处 后课改时代，人们反思语文的泛化和虚无，嘲笑语文的无效和无用。

李先生“语用教育观”与其说是“语言专门化”历史使命的达成和有力开拓，不如说 是在为其“言语教学论”进行历史定位，其言语教学论引入“言语”这一原核性概念， 变语文教学的“语言本体论”为“言语本体论”对于重建语文学，重新认识语文课程 的性质、目的、任务具有极其重要的意义，无疑“语用教育”对当前教学的虚无和 泛化现象具有纠偏、正轨的作用，是语文三维目标三个层面中最基础的一极，是 语文教育切入教学的应有角度和有力抓手，它是我国语文教育学科觉醒的自然诉 求。但就此将之作为现代语文教育的定位，并且是唯一定位，不免有失偏颇。多 年前，李镇西老师曾对李先生作过深刻提醒：“就学术而言，我个人认为李海林 先生的理论还有值得商榷的地方――比如，其言语教学论的观点是否会导致(至 少会给人这样的误解)语文教育纯技术化的倾向” 语文学科内容庞杂，有着庞大的学科体系背景，如仅仅从“语用教育 观”的单维目标出发，无疑会使内涵丰富、层次纷繁的范畴体系简单化，这既无 法描摹清晰语文学科的总体状貌，又是在自我设置牢笼、自我制造瓶颈制约语文 教育教学发展的可能性。

多年前李先生论述“语文结构描述”时说：以文章和文学为语文的基本要件;以文化为内在的意蕴与价值取向;以语言为基础;以言语观为基本立场(一个 理解语文的理论视域)。这个全息的结构论述是指向语文教育目的的三个层面的， 和笔者理解的整体性(总体性)教育论述相合，恰当而准确。多年后，一向致力于 语文教育哲学建设的李先生也许深忧结构系统“大杂烩”带来的危害，故不愿再做 哲学的思辨了吧!笔者认为现代语文教育定位为“语用教育观”，几乎除了“惟工具 性”的一般规范性陈述之外，很难发现其他东西，其可能只不过是在重复一些陈 旧的不需再充分界定的信念和能力罢了，还自以为是“流行时尚”，所谓历史最重 要的一步其实际不过是局限于历史和过去，认为没有什么比“语文知识”“语文能 力”“语文智力”更具体的罢了，并把这些合并上升为所谓的“语用教育观”，美化 为教育的根本定位。这只不过是重新回到了语文改革之前的状态，这种复古主义、 原教旨主义也应再次引起警惕。

《义务教育语文课程标准》(2011版)说“语文是一门学习语言文字运用 的综合性、实践性课程。”随后又说“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行沟 通交流，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”《普 通高中课程标(实验稿)》说“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部 分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提 高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能 力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定 基础。”由课标看出，语文教育目的是基于三个层面的统一整体，定位必须作出 整体性思考和定位。

20世纪语文教育传统中以叶圣陶为代表的进步的语文教育思想家，他 们对于言语行为、语用单位、言语组织系统有着自觉感知，他们运用语言的动态 过程和方法来指导学生的语文实践，从运用语言的角度强调语文课程的实践特 性;注重学生的读、写、听、说语用实践技能的引路和指导，强调语文的工具性， 其实并没有忽略其人文性。叶老说，“重视内容，假如超过了相当的限度，…… 说国文科绝对不含道德训练的意义，固然不通，但是说国文科的意义就在道德训 练，那也忘记了国文科立科的本职了”，叶老既反对超过一定的限度，也反对绝 对不含，这也与李先生观点相左。认识总是不断向前发展的，语文的教育目的在 新的时代背景下必须给以新定位，历史已翻过了那一页，我们必须在继承中走向 远方。

沃尔夫冈布列钦卡说：“教育世界观的精神教义是提供科学所不能提 供的东西：一个总体的蓝图，一种统一的世界观、一次将影响生活的行为的理解的尝试、它追求的是关于什么是可能的一种观点，而不是对已完成的事实的记 录。”现代语文教育要有现代意识，沉迷过去不知发展是僵化和静止的观点，这 不是对待历史发展应有的客观态度。现代语文教育定位要基于现代教育精神和哲 学，紧密联系现代语文实践，把语文作为自主学科来思考，在确定语文学科个性 的价值标准下提出其教育定位的可能建议：构建基于语文三个层面教育目的的 “过程与方法”教育定位形态系统。

二、现代语文教育定位的建议 语文三个层面教育目的视野下构建“过程与方法”教育定位形态系统。

(一)现代语文教育不仅建立在行动概念上，重要的是建立在教育事件 概念上，甚至建立在教育事件概念的系统上，即建立在“过程与方法”教育定位形 态系统之上。

现代语文教育目的要定位在“过程与方法”教育定位形态系统之上。

现代语文教育目的定位如果仅仅定位在“语用价值观”这个基本固定 的经验性陈述上，其漏洞是显而易见的，因为语文教育确定了“教什么”的目的后， 怎么教也是一个重要的问题，何况“教什么”仅定位为“语用”也是偏狭的呢!现代语 文教育是一个“过程与方法”教育事件概念系统。

首先，这个思考有其哲学和教育教学方法论的基础和依据。

马列主义有关“过程、矛盾、运动”科学理论;英国哲学家怀特海“过程 与实在”哲学观：过程思想和机体哲学;杜威“新三中心论”：“儿童中心(学生中心)”、 “活动中心”、“经验中心”，在教学方法上，主张“从做中学”;皮亚杰等人建构主义 理论和加纳德多元智能理论;陈鹤琴先生“活教育”：教学方法论“做中学，做中教， 做中求进步”;教学原则，以“心理学具体化，教学法大众化”为指导思想的17条教 学原则;陶行知先生“生活”教育“行知”合一：“行是知之始;知是行之成”思想;亲知 (行)是一切知识之根本，闻知与说知必须安根于亲知里面才能发生效力等。中西 方哲学和教育教学论都揭示着，基于语文课程三个层面的目的，构建语文课堂宏 观设计过程的和语文学习方式运用微观方法体系的可行性，着力点在于利用“过 程与方法”实现对现代语文三个层面目的的实践化转化，构建其形态系统。

其次，现代语文研究学者也注意到了语文“过程与方法”教育形态构建 的必要和重要性。韩雪屏指出：“语文教育抓住了学生学习语文课程的过程与方法，也 就抓住了牛鼻子。能不能以学生学习语文的过程与方法为主线，从语文课程目标 中剥离和铺排出既有利于学生学，又方便教师教的语文课程内容呢黄厚江老师也 多次论述说：在“知识和能力，过程和方法，情感态度价值观”这个三维目标中， 最重要最关键的概念是“过程”。长期以来，语文教学一个突出的问题，就是“结 论教学”，即学习过程的缺失，这是语文教学低效率的主要原因之一。

利用“过程与方法”实现对现代语文三个层面的目的的实践化转化，构 建其形态系统。“过程与方法”是指实现语文三个层面教育目的实体总体有机存在 状态。“过程”，是指向语文教育目的的语文学习存在过程，“过程”是课堂组织过 程和样态系统构建过程;“方法”是把学习心理过程转化成具体操作的能力实践系 统，它既是实践性能力操作系统，又是促进发展性的能力操作系统。“过程与方 法”的师生智能特征表现为教程化(通过学的过程与方法呈现教的过程与方法)、自 主化(充分发挥学生掌握语文学习步骤和方法的主动性、积极性和创造性)。需要 强调的是“过程与方法”教育形态系统，一定是一个“整体性”教育形态系统。

(二)用“过程与方法”教育定位形态系统呈现指向语文三个层面教育目 的的教学图式，呈现语文教育“意愿的模型”和“理想的要求”。

李海林先生文中说“遍览现代语文教育史的研究著作，现代语文教育 与传统语文教育在外在形态(即语文教育存在形式)上的关系，一直在人们讨论的 视野之外”。笔者不妨展示也许李先生不愿正视就谓之“在视野之外”的现代语文 教育形态，或许就是李先生所指称的用“新的口号包装的‘总体性’教育形态”。

弗尔斯特说：完全模糊的目的没有组织能力，没有明确的要求影响人 们，明确设定目的是惟一能给我们选择真正精确方法的东西。“过程与方法”教育 定位形态系统指向于现代语文三个层面的教育目的，它必然是现代语文教育目的 定位实践操作的“意愿的模型”和“理想的要求”。它是引发人们对用“过程与方法” 教育定位形态系统指向语文三个层面教育目的，建构教学图式思索的建议。

1.用“过程与方法”指向于“人文，情感、价值观”性教育目的，建构语 文教育形态系统。

指向于“人文，情感、价值观”性教育目的的“过程与方法”教育形态系 统，现代比较有影响的以韩军“新语文教育观”、赵翔谦“绿色语文”、董一菲“诗意语文”、王君“青春语文”等为代表，这种课堂教育形态皆着意于精神和人文， 着力于语言，得益于能力。指向于“人文，情感、价值观”性教育目的的“过程与 方法”教育形态系统，“人文，情感、价值观”是教育教学切入点、渲染点和对课 堂的俯察点，其实现的依然是对语文学科内容的教育教学。

指向于“人文，情感、价值观”性教育目的的“过程与方法”教育定位形 态系统其教育目的致力于：激励人的情感，提升人的价值观，改变人的态度。其 “过程和方法”是一种基于语文学科内容的学习，教育设计和实施也确定了语文学 科特征个性的价值标准。

2.用“过程与方法”指向于“知识和能力”的教育目的，呈现语文教育形 态的系统。

指向于“知识和能力”性教育目的的“过程与方法”教育形态系统，其立 足点在母语课程的基本任务，母语课程的基本内容，从语文的学科本原、从语文 味出发，其强调加强语言的训练，语言的品味，语言的熏染，从而构建语文课堂 教育模式和存在样态，较早期以钱梦龙导读教学模式：“三主”导读教学指导思想 为代表;继承发展的是黄厚江“本色语文”、程少堂“语文味”教学法体系等。

指向于“知识和能力”性教育目的的“过程与方法”教育形态系统，从语 文本原出发，本真地指向语言训练和能力教学、语言品味和涵养教学、语言文本 文章和文学文化教学，语文性浓、语文味深厚是建立在语文教育科学知识的坚固 基础之上的教育行动形态，其不仅在于为学生建构语文能力和智慧，它的信念还 在于学生获得获得语文人生的力量和智慧。

3.用“过程与方法”指向于“过程与方法”的教育目的，呈现语文教育形 态系统。

形成语文能力，培养语文素养，提升语文品质，如何立足于课堂，拓 展于课外，把语文学习的空间理解陈述为“语文的外延就是生活的外延”，指向于 “过程与方法”性教育目的，形成语文课堂和语文课外(即语文生活)的双“过程与方 法”一直也是教师关注的焦点和重点。

用“过程与方法”指向于“过程与方法”性教育目的，呈现语文教育形态 系统，既呈现课堂的教育形态系统，又提供课外语文教育形态系统，在如何实现 语文“过程与方法”的教育目的上给人深深启迪。现代语文教育的目的再次回到单一的约束性解释系统的危险，如近年 “小语文观”、“语用教育观”等呼声甚高，这也许是生活在工业化、技术化社会的 人们受到外部的影响而被迫作出的选择，但这种选择没有创造出新的意义和规范， 就仅仅因为新的意义和规范可能增加人们学习的混乱而已。因此，很少有人愿意 建构超出现存模糊标准并与之相抵触的价值和规范。

当代语文界存在着各种自成口号和体系的语文教育理念和实践，任何 人都力图证明自己体系的合理性，然而，他们理论和实践，对事实的解释，一方 不能说服另一方，有时甚至存在着深刻的互相矛盾。笔者认为他们的表述中都普 遍蕴含着深刻的“过程与方法”思想，因此，提出现代语文教育定位的建议：语文 三个层面教育目的视野下构建语文教育“过程与方法”教育定位形态系统。