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试论素质教育中的人文关怀及审美教育
试论素质教育中的人文关怀及审美教育 -------------------------------------------------------------------------------- （一） 《中国教育改革和发展纲要》严正指出：“当今世界政治风云变幻，国际 竞争日趋激烈，科技迅速发展，世界范围的经济竞争、综合国力竞争，实质上是 科学技术的竞争和民族素质的竞争。”“振兴民族的希望在教育”。此话不无危机感。国际竞争的压力，突显出原有教育体制、教育观念不合时 宜的陈腐与偏置，惕警起改革的势在必行。“素质教育”这一术语作为对传统的“应 试教育”的一种反动二被导入了教育改革发展的轨道。并且在其运行之初显露出 一种令人喜忧参半的复杂状态，其中的混乱、偏颇、漏洞、障碍等等，在此不想 多做探究，旧瓶盛上新酒，也难免一些残留的旧滴，混杂、消解了新的纯粹，但 一滴与一瓶，浓淡已经判然。
（二） 所谓素质，本来含义是指有机体与生俱来的生理解剖特点，即生理学上所 说的“遗传素质”，它是人的能力发展的自然前提和基础。按此，定义素质为：当 你将所学的一切知识与书本忘掉之后所剩下来的那种东西，想来就不无道理。素 质不是某些具体的知识或技能，而是所有外部事物、知识文化等在人的身体心灵 头脑骨髓中内化之后所氤氲所澄明所亮敞出来的那些东西，它是超越了旧的明晰 与熟悉，面对新的混沌与陌生时的那种分选、爬剔、梳理、消化、吸纳、以及新 创的自由与自觉。素质不是具体的某种工具，而是能握任何工具，并能游刃有余 运用自如的那一只手。
关于素质教育，李岚清的定义颇有意义：“素质教育体现了基础教育的本质， 它从‘培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民’出发，以培养受教 育者高尚的思想道德情操、丰富的科学文化知识、良好的身体和心理素质、较强 的实践和动手能力以及健康的个性为宗旨，素质教育要彻底摒弃应试教育的片面 教育观，面向全体学生，为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学 会健体、学会审美打下基础，使学生在德智体等方面得到全面协调的发展。”这 片来自最高决策层的声音的价值不仅仅在于他对“素质教育”目标方向的界定，更 在于其中可喜地透露出的一片人文关怀意识——“对国民大众的生存和生活质量 的价值关怀。对个性全面发展的教育学尊重。”并且在此，审美的维度被明确树立进了目标的范畴。这无疑是对过去以培养少数“精英”为目标，以升学率为转轴， 以智育为量度准绳的逼仄的传统教育价值观的一种反拨，这不啻是未来教育发展、 人的发展的一道福音。
在“素质教育”已成为一种响亮的声音传遍耳闻的当今，问题早已不在于概念 的是否适当以及它是否必要与是否执行。
困难在于操作：如何操作？怎样保障它不偏离、不歪曲、不流于表面的形 式......（当然前提是：一套完善的、系统的、具体可行的素质教育理念的建立。） 在我们这个注重功利、实用的社会，在这个急功近利的时代，在这个裂变的 阵痛时时绞动心的浮躁迷惘了关照的眼眸缭乱了常态的步履的转轨期，在这个被 各种俗谛充盈围抱、芸芸广众乐于媚俗或不由自主地流于媚俗的氛围里，在这个 选择方式表面上的多元化终究掩映不住本质里的一元化的单一性指归的境地里， 我们可以想象：素质教育将有可能走向何处，它的哪些内容会在不太长的时间内 较为轻松并且卓有成效地被落实，二哪些内容壬将一如继往地因循旧辙或被置之 高阁或无可奈何地流于形式并且愈演愈烈每下愈况。
于是，一方面我们欣喜看到：我们欣喜看到：我们已经因材施教、因地、因 时制宜地培训了多少富有“素质”的各型人才，他们都在社会的庞大的建设系统中 找到了自己或取或予或显赫或寻常的位置：厂长、经理、懂事、企业家、工程师、 专业技术人员、文艺工作者等等花开遍地、桃李满园、蔚然缤纷、俨然灿烂。
我们触摸到文明前行的脉动——科技在进步、物质财富在丰富、经济在增长、 生活水平在提高、社会在繁荣......生活的外观似乎越来越光滑美丽、越来越无懈 可击。
但同时，我们也逐渐感觉到：在小汽车、错层式家庭住宅、精致的厨房设备、 高传真装置、多媒体、互联网络、精品屋、专卖店......陆陆续续闪亮登场的同时， 人的形象却日渐远离生活的镜头，变得模糊不清，就象夜雨街灯下幢幢匆匆的影 子，塞满各种电磁波、油墨、激光盘气息的脑袋下面是日渐荒凉的心灵，生活的 本质益发地晦暗不明。
我们逐渐了解：在物质、金钱、技术、事业及其 成功不能抵达不能充满的 时间与空间 ，许多人无法逃避无法摆脱某些“生命中不能承受之轻”的煎熬与追 迫，不能为自己张罗起一个修习精神的道场，不能为自己垦殖一片憩息生命的园 地，不能为心灵找到一方坚守的位置，在精神生命无根无家的状态下，把自己交 给无聊与庸俗，交给为金钱地位享乐的奔竞，交给声色犬马的追逐与狂欢，用华丽的包装、盛丽的场景掩遮起骨子里的贫血空洞与苍白，并且自命为大手笔，而 这样的手笔，充其量不是给文明导致堕落的观点写上一条充分的注释而已。
物质的富足不等于精神的丰盈，技术的高超不等于科学的发达，拥有握工具 的手不等于拥有适当使用工具的心灵。
（三） 吴宓先生曾经这样说过：“凡古今中西之人，其生活及事业，皆有外阳（功 业、道德、思想、责任）与内阴（生活、婚姻、恋爱、情感）之二方面，表现如 一，乃为真诚；
情智双融，乃为至道，阴阳合济，乃为幸福。窥此二者之全，乃 为真知，由此二方面竭力帮助，乃为真爱。” 传统教育理念及其运作的偏颇或者说不近人道处恐怕就部分在于割裂了人 生阴阳的合济，不一人的完整为本，而把人当成运转社会这部庞大机器的某种工 具，当成大大小小的官员们手中可以任意调拨的棋子，而不关心、爱护、帮助人 们去获取“情智双融”、“阴阳合济”的至道与至福。
教育的运转臣服于市场经济霸道的指挥棒下，学校变成了流水线作业的生产 车间，教师成了各种技术工人，而学生就是专门制作的迎合市场口味的适销对路 的各类产品，在按部就班的一道道程序化工序结束之后贴上统一的商标与功用说 明批量投放出去载浮载沉，经过时尚的潮流层层濯洗，终于褪尽一切个我的色彩 成为无质感无区分的一沫沫漂浮物。
人的塑造被异化，被简单为工具的制作，技术的解放力量——使物工具化被 扭曲成技术的桎梏——人的工具化，人生多向完整的需求让位于一维的现实功利。
而每一个完整的人生都有两种潜在的需求：一种是以连续的开创去实现自己。
另一种是以一种永恒的宁静来抚慰自己，而且人类文明的程度越高，创造性生活 的范围越广，强度越大，其需求的宁静于抚慰也就越细腻、越丰富。
从人生的完整需求出发，为现代建设与生活的素质教育，它的理念与运作中 所贯注的对受教育者的人文关怀应该体现在对每一个个体生命获得完整与幸福 的目标的关怀与“竭力帮助”，即一方面帮助其拥有开创事业人生、发展自己，实 现自我所必须的方法与能力，不仅仅教给获取知识能力、开启灵明的钥匙，激发 起追求未知的渴望，在内心里建立起自我教育的意念，一生追寻与维护生命的灵 性、激情、想象与创造力。另一方面，帮助其拥有一颗丰富饱满的心灵，一颗能够去粗取精、吐故纳新 的向着纷纭繁富、良莠参差的现实存在敞开的心灵，树立其一个能够抵拒种种诱 惑与打击，能够把持、能够守定自己的信念，养育一个能够参与与融入现实人生 而又能够超越某种现实层面的进退裕如的精神，经营一方能够宁静、抚慰心灵、 修养生命、栽种生活中点点滴滴、大大小小浅浅深深的体会与感动并且能够使其 开出芳馥的的花来的丰饶园地——多少人因为“后院失火”而最终丧失了曾经拥 有的一切，这样的例子俯拾即是，不胜枚举。
而原来，我们可以不等到发现“后院失火”时才想起应该予以的经营与管理， 可以不等到看见朽坏堕落的不可逆挽时才想起应该给予的呵护，就像我们可以不 等到呼吸到远超安全阈值数倍PPM的污浊空气时才想起曾经疏忽了的预防，可以 不等到泥沙淤积充塞了所有的江河湖海洪水汪洋恣肆时才想起保护森林植被，可 以不等到一个个物种一一迅速地灭绝时才想起全球生态的……对于渴望清洁水 源的人类，人工制造的“纯净水‘永远只能是杯水车薪，就如同人们不能以杯水的 沉醉代替生命有家可归的饱满与宁静。
（四） 与关怀个体生命的完整 与幸福相应的，素质教育中的人文关怀内容还包 括培养受教育者对自身及外部世界的一切的人文关怀意识，这是同一问题的另一 面。
1989年北京召开的“面向二十一世纪教育国际研讨会”提出的口号：“学会关 心、学会发展”，其中也不无人文关怀的意识。
从关心一枝一叶到关心整个世界，从关心身边的亲人朋友到整个的人类，从 关心自身的发展实现到关心集体、国家乃至世界的发展。
见微知著，推己及人，儒家倡导的“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”， 以及“正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下”等等信条，其中不乏可资现代运 用之处，小事做得来，大事才能提得起，可供挖掘、可供借鉴的不乏其例：
日本教育法将关心的内容化为一条条细则落实到每一阶段的教育。
新加坡的“好公民”课程和《儒家伦理》课，根据学生的年龄和接受能力，让 学生从个人开始，然后扩展到家庭、学校、邻居、国家乃至世界，通过生动多样 的方式，将关心的意识及诸多的价值观念传递并化入学生的观念及日常的行为。“面向二十一世纪的教育圆桌会议”对关心目标的概括周到而又简明——“关 心自己，包括关心自身健康；
关心家庭、朋友、团体；
关心他人；
关心国家的社 会、经济、生态利益；
关心人权；
关心其他物种，关心全球生存条件；
关心真理、 知识和学习。” 如果学会关心，人们就会应付裕如地处理好诸多的现实问题。
如果学会关心，人们就会自觉地、自由地、负责地、欣喜地、充满爱心地参 与生命，成为创造的合作者，成为存在的守护者。
如果学会关心，人们就会激发出发展的活力，生发发展的自觉，使自身的认 知、能力、态度、价值观、情感等得到整体的和谐的发展，并且在发展中享受到 一种“神驰”的快乐。
（五） 因为每一道涟漪的觳皱而有奔涌无际的波涛，因为每一片叶的翠绿而有遍 及天涯的葱郁，因为每一芽音符的灵动而有和谐浑成的交响，因为每一片雪花的 铺展而有覆被大地的洁白…… 而雪花的晶莹与纯净，也就在对覆被的参与中得到了明晰的体认。
这或许就是素质教育中双向人文关怀里的辨证。正象美国一些人本主义教育 心理学家所提出的那样：“教育要尽可能既有助于自我实现和个人安宁、和谐和 精神健康，也有助于社会化。重点在于更多地帮助人们有目的地、热情地生活、 自我满意和愉快、自我实现和内心和谐，而不是只强调灌输一种欲望，使得人愿 意接受为最高价值的某种文化的社会要求。” （六） 从一朵花里，我们可以体悟到造化的神奇与美妙，从而生发对生命的尊重、 敬畏与热爱。
涵蕴着美的质素的每一阕音乐、每一幅画、每一页文字、每一道风景、每一 缕情谊以及每一个创意设计制作、每一项包含科学精神的技术，乃至柔嫩的一片 草叶及其微风中的一缕摇曳…… 也都可以滋养可以盈满可以化美与提升一段生 命，激动起追寻的行愿与笃实的努力。审美教育，应该是达成素质教育中的人文关怀目标的上好途径，也是当前素 质教育改革教育理念以及教育运作的突破口，更应是身临现代困境的人和社会解 放的必要中介。
“审美教育是施教者按照一定时代的审美意识（审美观念、审美趣味、审美 理想），借助各种各样的审美媒介（美的事物、也包括美的艺术），向受教者施 加审美影响，愉悦他们的性情，从而达到性情和心灵的陶冶、塑造的目的。” 审美教育包含许多方面的内容，如对“内在情感”的理性塑造、规范、控制、 调整和引导，对生命、意志力的理性调节、规范和引导，，认知系统中的感知能 力、想象能力的理性渗透和引导，理解力之趋向感知、想象、情感的渗透、变为 直觉的理解、领悟能力，这是一个情感、意志、认知三个系统相互渗透、交融的 教育，特别是理性认识与感性认识、情感之间的相互渗透、交融的教育，审美教 育最终求得的不是逻辑思维模式的建立，不是道德规范的形成，而是审美心理结 构的完善、提高。由于审美心理结构的逐步完善，影响智力结构的逻辑思维模式 导向自由直观，影响伦理结构的道德规范导向自由意志，从而达到心理结构的完 善、协调发展。
正是审美心理结构的自由直观、自由意志，审美教育的陶情淑性、以情动人， 使审美教育与单纯以传授知识和技能、培养理性的逻辑思维能力为鹄的的传统模 式的智力教育或空洞说教走形式的德育教育区别开来，并且对智力教育与德育教 育产生积极的催化与助力，具有了“以美启真”、“以美储善”的功能。
审美教育引导受教者走向对感性形式及其意味的整体把握和领悟，培养渗透 着理性的审美感知力、想象力、理解力，开启了由抽象思维能力走向直觉思维能 力、由认识真理走向创造发明的通路、渠道，艺术、科学中的灵感与顿悟，都是 审美教育对智力开发的贡献。
智力教育的成果是智力商数的提高，而审美教育还同时增强受教育者的内驱 力，完善、成熟其内在心理结构，提高其情感商数，越来越多的研究与事实证明， 在影响个体获得自我实现的各种因素中：“情商”比“智商”远为重要。
审美教育使个体解粘去缚，正象席勒所说：“审美具有令人解放的性质”，它 使个体由道德的他律进入道德的自律，达到一种道德自由的境界，从心所欲而不 逾矩，不以现实功利为导向，美德自身成为对美德的奖励，就像真福八端所道明 的那样：“心地纯洁的人是有福的，因为他们将面见上帝。”审美教育对于体质教育的促力，在于它为健康身体带进精神自由活动，养成 健全体魄。
当前的素质教育，正可紧紧依托审美教育所特具的陶冶性情、开发智力、培 养意志、增进健美等功能以及形象性、情感性、自由性、影响的深远性等等特点， 在教育理念中烙进强烈的审美意识，在具体的教育实践操作活动中，充分发掘各 种各样的审美媒介，创设审美情境，建立自由平等、和谐融洽的双向互动的交流 关系，将审美观照与审美操作有机地结合起来，改变过去那种利用纪律、法规约 束、意志力控制、单向传授、强制要求、硬性灌输的僵化的教与学的方式，使学 生在一种轻松自由、无拘无碍的情景中得到情智的熏陶与培养，将美、以及对美 的热爱与追求熔铸与心灵。当然，这有赖于施教者自身的审美素养以及巨大的教 育热情。
总之，审美教育的最终目的是使受教者成为个性全面发展的人，成为心里结 构完善发展的人、审美的人，成为与自然、社会和谐统一、协调前行的人。
这样的人，正相似于美国人本主义心理学家马斯洛所谓的“自我实现的人”， 他（她）具有一系列积极的特征：能准确充分地知觉现实；
对自己、对别人、对 大自然表现出较大的宽容；
为工作、事业而生活；
超然于世，平静独处；
以敬畏、 志趣和愉快的心情体验生活中的事件；
每一个婴儿，每一次黄昏，都象第一次见 到时那么美妙，那么动人心弦；
以审美的眼光观察事物，和所有的人打成一片的 倾向；
对全人类表现出怜悯、同情和真切之爱；
具有强烈的审美感；
几乎永远了 解他们自己活动的美学意义；
发挥创造性，不仅表现在艺术创造活动 中，而且 表现在一般活动中；
受内心指导，不依附与自己价值观相反的现存文化，等等。
这样的人，正是审美教育紧紧体贴着人文关怀目标的结果，而审美教育还不 仅仅是一种目的，它带来的最终是一种审美的在世方式，以这种方式生活的人， 他们自然地生活、自然地做事，并且在其中体味到一种不同寻常的意味。
（七） 刘晓枫先生在《人类困境中的审美精神》这部论美文集的序言中写道：“从 某种意义上说，‘美学’不是一门学问（甚至不是一门学科），而是身临现代型社 会困境时的一种生存论态度。” 审美不仅仅是一种维护、保养、驱动的力量，审美甚至就是一种超越了宗教 的拯救力量，人必得张开生命的“第三只眼”，以审美的方式生存于世。因为，只有美，永恒地祝福人的灵性、激情、希望与爱恋、想象与创造，让 人在日新月异、旋转飞动的世界里自然地生活、从容地做事；
只有美，能够引导 人们在蜂拥纷沓的资讯工具金属的冰凉里触摸到缕缕人性的温热；
只有美，能够 解放技术革命挥之不去的阴影与魔咒，消除技术的破坏性、毁灭性的异化力量， 使它成为保护人的生命力及其幸福的工具；
只有美，能够使人们超出交换关系和 交换价值的罗网，从一个个物质的必然王国跃入精神自由的国度；
只有美，能够 引领人们的目光，一次次越过窗外钢筋水泥的灰色楼阵，找到上面那片飘着白云 的湛湛蓝天以及那永远激动人们心灵的回忆、希望与爱恋，那永远支撑生命的 Hero（马丽亚.凯丽《Hero》）。
“沙沙的森林的和音 陶冶过我 我在万花丛中 懂得了去爱。”
