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教师参与学校管理研究论文
教师参与学校管理研究论文 [摘要]教师参与学校管理具有提高学校管理效能、提升教师工作积极性等 多种功能。然而，调查研究发现：教师实际参与学校管理的程度明显低于教师的 期望，不同性别、年龄段、学历、类型、校史的教师在实际参与或期望参与方面 存在着一定的差异。因此，学校必须改善管理方式，以提升教师的参与能力与水 平。[关键词]教师参与；
学校管理；
现实；
期望 自20世纪末以来，教师参与学校管理已成为教育管理研究领域的重要课题 之一。教师参与学校管理是学校实施民主管理的一种重要方式，它具有提高学校 管理的效能、降低决策风险、优化学校组织的文化氛围、提高教师工作积极性、 改善教师和管理者之间的关系、提高学校管理决策的科学性和合理性等多方面的 积极作用。彼得・德鲁克(Drucker，P.)认为：“正确的管理需要从大量正反不同 的意见中产生，有效的管理往往是以对立意见的冲突、不同观点的争论和不同的 判断为基础的，而不是从异口同声中产生的。”[1]美国教育家杜威也指出：“民主 的原则要求每一个教师能够通过某种有规则和有机的方式，直接或通过民主选举 出来的代表，参与形成他所在学校的管理目的、方法和内容的过程中去。”[2] 不可否认，近年来我国教育管理部门为教师参与学校管理进行了多方面的 努力，且不少学校也在尝试进行“民主管理”“自下而上管理”等模式，但由于现实 中学校管理权主要集中在校长或以校长为核心的领导班子手中，他们对于教师参 与学校管理的价值和意义缺乏深刻认识，因而在我国中小学的管理实践中，广大 教师很少有机会参与学校管理或决策过程，即便让教师参与，也存在形式化、走 过场等问题。虽然教职工代表大会制度是我国法定的一项政治制度，是教师行使 民主权利的基本途径，但大多数教师认为教代会“形存实亡”，[3]充其量也只是健 全学校机构、应付上级检查的“摆设”或“空架子”，不仅其义务不明确、不具体， 且责任仅限于对领导负责，教师参与仅仅是象征性的。[4] 就目前教师参与学校管理的研究状况而言，研究主要集中在教师参与学校 管理的意义、价值、内容、范围及评价等方面，对教师实际参与学校管理的状况、 程度以及教师期望参与的状况、程度等缺乏深入地探讨。为此，本研究在对国内 外教师参与学校管理相关研究进行系统梳理的基础上，采用问卷调查法，辅之以 访谈法，以北京市某区九所中小学的全体教师为研究对象，通过对实际和期望两 种状态下教师参与学校管理的状况及存在问题进行了系统调研和分析。本研究内容包括：第一，教师实际参与学校管理的状况、教师期望参与学校管理的状况；
第二，教师实际参与与期望参与的差异及存在问题；
第三，不同类型学校教师实 际参与与期望参与的差异；
第四，不同人口背景(性别、年龄、学历等)的教师实 际与期望参与的差异；
最后，对教师参与学校管理提出了相关的意见与建议。
本研究在初步接触研究对象的基础上，首先开发了相关的问卷和访谈提纲， 在对问卷进行小范围试测并检验其信度和效度之后，于2009年2-4月选取了北京 市某区的三所完全高中、三所完全初中、三所小学，共计九所中小学的全体教师， 共390名。发放问卷390份，收回352份，回收率为90.3％。其中：有效问卷322份， 占91.5％；
无效问卷30份，占8.5％。全部数据采用了SPSS13.0进行了处理，并进 行了T―test检验。问卷处理结束后，本研究又进行了相关的访谈。
一、教师在行政事务方面的实际参与、期望参与 我们从表1比较可以看出：在学校行政事务方面，实际状况“不参与”的居 多，而在期望参与方面，以“教师参与共同讨论”居多。对于一般的行政事务，如 学校招生录取、课程表和日常安排表编排、学校班级的编排等事项，无论是实际 还是期望，大多数教师都认为“不参与”。
对于关系到学校整体发展的重大问题，如学校目标和发展计划的制订、校 园规划等事项，实际状况“不参与”(分别为42，9％、27，3％)，“参与提供意见”(分 别为45.3％、30.4％)；
而教师则期望“参与共同讨论”(分别为50.0％、44.4％)以及 “参与团体表决”(分别为32.9％、26.7％)。可见，教师在关系到学校发展的重大问 题上希望能有更多的参与。
对于教学方面的有关问题，如学校校本课程的设置，教师的实际状况是“不 参与”和“参与提供意见”分别为25.8％和36.0％，而期望“参与讨论”和“参与团体 表决”为52.2％和24.8％。
对于与教师个人权益有关的问题，如：教师任教科目和班级的安排、教师 兼任行政工作以及班主任的安排等，实际状况是“不参与”(分别为57，1％、64.0％、 51.6％；
而期望“参与共同讨论”居多，其余依次是“参与提供意见”和“参与团体表 决”。
二、教师在教学事务方面的实际参与、期望参与 我们通过表2可以看出，对于教学和学生有关的问题，如科研与学术交流活动、校内考试、学校召开教学会讨论各科教材教法的改进、学生社会实践活动 安排、学生奖惩辅导办法、学生课间活动或团体活动等事项，教师的实际状况是 “参与提供意见”“参与共同讨论”“被授权自行管理”三种情况大致呈均衡状态。而 就上述事务，教师的期望是，首先“参与共同讨论”，次之“参与团体表决”或“被 授权自行管理”。
教师在教学方面的实际参与程度虽然比其他领域较高，但就教师的本意而 言，此方面的参与还远远不够。对于涉及教师个人权益和评价方面，如职称评定、 进修聘任、优秀教师的评选与推荐以及教育教学质量评定等，实际状况以“教师 不参与”为主，其次是“教师参与提供意见”和“教师参与共同讨论”。但是，教师 期望“参与共同讨论”与“参与团体表决”。
三、教师在后勤事务方面的实际参与、期望参与 由表3可以看出，对于涉及教师个人权益以及与教学相关的事项，教师实 际参与的层次虽然比其他事项要高、且多样化，但仍未达到教师的期望或需求。
而在其他事项上，教师也期望“参与共同讨论”或“参与团体表决”。教师在后勤事 务方面，凡涉及教师个人权益和教学相关问题，如教师分房、奖金和医疗等福利， 实际状况是“不参与”占31.7％，“参与共同讨论”占31.1％，“参与团体表决”占 27.0％。教学设备添置和书刊购置，实际状况是“不参与”占15.5％，“参与提供意 见”占40.1％，“参与共同讨论”占38.2％。对于后勤事务中的其他事项，实际状况 以“教师不参与”比例最高，约占80％左右，而教师期望则以“参与共同讨论”或“参 与团体表决”为主。从上述统计来看，涉及与教师教学专业有关的事项，教师实 际参与程度最高，其次是涉及教师个人权益的有关事项，尽管如此，上述教师实 际参与的程度都远未满足教师的期望。
四、不同人口变量的教师实际参与和期望参与的差异 根据数据处理及访谈分析，我们得出以下结论。
第一，总体而言，教师实际参与学校管理的程度明显低于教师的期望，两 者存在显著差异。教师实际参与学校管理的状况，主要以“不参与”和“参与提供 意见”居多，而教师期望则以“参与共同讨论”和“参与团体表决”为主。在学校的 教学、行政和后勤三个维度上，教师实际参与和期望参与平均得分最高的是教学 事务，在涉及与教师教学和教师个人权益有关的行政和后勤事务维度，教师的实 际参与和期望参与程度要高于其他事务。第二，经数据处理发现，不同性别教师在实际参与和期望参与方面存在差 异。无论是实际参与还是期望参与，男教师均高于女教师，而男女教师的实际参 与没有显著性差异，均偏向于“参与提供意见”；
男女教师在期望参与方面也没有 显著性差异，均偏向于“参与共同讨论”。
第三，从研究结果上看，不同年龄段教师的期望参与没有显著性差异。从 各个年龄段和总体的平均数来看，均以“参与共同讨论”为主。而教师实际参与因 年龄不同而存在显著差异，年龄在21-30岁的教师和41-50岁、51岁以上的教师之 间存在显著差异；
就教学事项的实际参与而言，年龄在21-30岁的教师参与程度 明显高于41-50岁、51岁以上的教师。
第四，本研究将教师的学历分为：中师、大专、本科、研究生及以上。不 同学历的教师在实际参与和期望参与方面没有显著性差异，实际参与偏向于“参 与提供意见”，期望参与以“参与共同讨论”为主。
第五，本研究将学校类型分为小学、完全初中和完全高中。不同类型学校 的教师在实际参与方面不存在显著差异，参与方式均偏向于“参与提供意见”。而 对于期望参与而言，不同类型学校的教师则存在明显差异。如：在行政事务方面， 高中教师的期望参与程度要明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与共 同讨论”；
在教学事务方面，高中教师的期望参与程度也明显高于初中和小学教 师，参与方式偏向于“参与团体表决”；
但在后勤事务方面，高中教师的期望程度 明显低于初中和小学教师，参与方式以“参与共同讨论”为主。
第六，本研究将学校的历史，分为：10年以下、11-30年、31-50年和51年 以上四类。不同校史的教师在实际参与和期望参与方面均存在显著差异。就实际 参与来说，校史为51年以上的教师无论是在教学、行政、后勤事务各方面实际参 与程度明显高于校史10年以下、11-30年、31-50年学校的教师。就期望参与而言， 在教学、行政、后勤事务各方面校史为31-50年的教师，期望程度明显高于其他， 其余由高到低，依次是校史11-30年、51年以上、10年以下学校的教师。五、分 析及建议 (一)教师实际参与和期望参与存在差异的原因 研究显示：中小学教师的实际参与程度总体偏低、类型单一，教师的实际 参与多数表现为象征性、形式上的参与，而教师对教学、行政和后勤事务的期望参与程度较高。在教学、行政和后勤三个维度上，教师在教学事项的参与程度最 高；
而在行政和后勤方面，凡涉及与教师专业和个人权益有关的事项，教师的实 际参与和期望参与程度均高于其他事项。美国学者穆尔(Mule，z.)的研究也证实 了这一点。[5]究其原因，一是就教师自身来看，教师更多地希望通过参与教学， 让自己获得专业成长、实现自我价值。同时伴随新课程改革政府及社会公众对学 校质量日益重视和新课程改革的深入，教师已不再满足于最基本的物质需要，而 更多关注自我能力的提升。二是从学校管理者来看，教学质量是学校的生命线， 学校管理者只有赋予教师更多的教学自主权，才能调动教师的积极性，促进教师 素质提高的同时，提升教学质量。就学校行政、后勤事务而言，大多数教师的实 际参与程度偏低，根据本研究的访谈，其原因可概括为：第一，学校管理者的民 主管理理念滞后，素质有待提高。有关研究也证明了这一点，如美国学者夏福尔 (Shaffer)发现校长越认同教师的专业地位，教师参与管理的程度就越高；
英国学 者安布罗斯(Ambrose)和海勒(Heller)的研究也表明校长的权威人格、体恤程度是 影响教师参与的重要因素；
法国学者威斯(Weiss)指出教师若按其希望参与管理， 其工作满足度会相对提高。[6]第二，教师参与管理的水平有限、技能较低。伴 随我国教育管理民主化的进程，尽管教师参与学校管理的意识在不断增强，但教 师参与管理的知识、途径、技能等并没有得到相应的提高。有研究表明，三分之 一多的教师认为自己缺乏参与管理的知识和技能。[7]第三，时间上的限制。由 于学校事务繁多、教师工作量又大，因此在学校管理者和教师看来，对于与教学、 教师个人权益关系不密切的管理事务，最好不让教师参与，而是由管理者作出决 策后再征求教师的意见。
(二)影响教师参与学校管理的因素分析 第一，年龄因素。赫塞(Hersy，H.)和布兰查德(Blanchard，K.)的情景领导 理论认为，管理的有效性是通过选择恰当的管理方式来实现的，而选择的依据是 下属的成熟度。成熟度是指个体能够并愿意完成某项具体任务的程度，包括工作 成熟度和心理成熟度。[8]21-30岁的教师正处于角色转变和适应期，其工作成熟 度和心理成熟度都较低，他们需要学习和参加与教学有关的活动，更关注教学事 务，而对于行政和后勤事务则关注的较少。41岁以上的教师，处于事业的稳定期， 其工作成熟度和心理成熟度都较高，因而他们不像21-30岁的教师那样在教学方 面投入过多的精力，而是既关注教学事务，也关注行政和后勤方面的事务。
第二，学校类型因素。高中教师在教学事务上的实际参与和期望参与程度 均高于小学和初中教师，原因主要是高中教师承受着巨大的高考压力，学生成绩好坏、升学率的高低是衡量教师教学业绩的重要指标。同理，初中教师在教学事 务上的实际参与和期望参与程度也高于小学教师。
第三，校史因素。校史越悠久的学校，教师在学校事务上的实际参与和期 望参与程度都相对较高，因为这些学校经过长期的历史积淀，其学校组织文化已 基本形成，并已成为全校教师认同和遵循的价值观念及行为方式。
(三)对学校管理的若干建议 要有效进行学校管理、优化学校的组织氛围、提高教师工作的积极性，就 必须改善学校的管理方式，提升教师的参与能力和水平。
第一，树立真正尊重教师的管理理念。尊重教师，其实质就是要重视和培 养教师的参与意识和创造能力，使教师的才能得到充分发挥。教师参与管理，可 以激发主人翁意识和工作责任感，提升自我价值和工作效率，同时教师参与也将 增加学校管理的透明度、可信度，增强教师对学校发展的认同感和责任感，使教 师的个人发展与学校整体发展密切联系起来，进而提升教师的工作使命感和成就 感。
第二，要提升教师参与学校管理的程度和水平，还需要为教师搭建平台、 寻找途径。美国学校管理比较成功的学校，大部分都设有由教师领导的委员会， 让教师共同参与协商，决定学校政策。由教师领导的委员会通常有：资深领导团 体，成员大部分为资深教师；
课程委员会，提供校长及校务会议有关课程方面的 建议；
行政管理委员会，提供校长及校务会议有关行政管理与人力资源方面的建 议；
学习领域委员会，提供教师在各学习领域所需的专业协助，此委员会也必须 向课程与管理委员会提供建议。只有让教师多渠道地进行参与，提出意见和建议， 教师才能不断提升自己的参与能力和水平。
第三，让教师以多种方式参与学校管理，学校管理者还需考虑三个因素， 即：“教师可利用的时间和他们可能接触的各种资源、信息”“教师的切身利益和 他们应优先考虑的事项”“教师对在学校管理工作的心理认可区及应承担的基本 义务”。美国学者道森(Dawson，J.)指出，管理者必须同时考虑到这三个因素，以 使教师的积极性和参与热情有所提升。但在现实的学校管理中，三因素常常被忽 视。本研究的访谈也表明，使用教师的非教学时间会带来不少缺陷。所以，学校 管理者在考虑教师参与时，应给教师预留机动时间。对于教师切身利益或对他们 而言需要优先考虑的事项，学校管理者也应关注该事务与教师的相关程度，否则教师将会有“被利用”之感。对于行政事务，学校管理者应考虑到教师的心理认可 区及教师应承担的基本义务，既使教师有所参与、畅所欲言，又不损害教师参与 的积极性、有效性。
第四，发挥校务委员会、教代会和教师委员会的作用。1985年《中共中央 关于教育体制改革的决定》中曾明确提出：有条件的地方应建立学校校务委员会， 校务委员会应有学校行政领导人、党、团、队、工会负责人以及教职工代表参加， 由校长主持，形成制度，定期商讨研究学校的各项工作，成为学校的管理机构。
旧学校重大的人事、财务、利益分配、发展规划制定等，最终都要经校务委员会 作出决定。而教代会和教师委员会的作用是：定时了解教职工的工作、生活和思 想状况，明确需要及时解决的问题，与学校领导沟通信息；
定期向学校领导咨询 学校管理工作的实施情况；
定期评价学校各方面的工作；
代表教职工有针对性地 研究学校的改革与发展问题，向学校领导提出建议等。同时，建议设立网络意见 箱制度。网络意见箱是教职工参与学校管理的一条便捷途径，不受时间限制、不 记名，可以避免面对面交谈中可能出现的尴尬或不愉快。
