【艺术教育及伦理道德教育的关系】伦理道德

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艺术教育及伦理道德教育的关系

一、艺术与伦理道德的结构因素 (一)艺术与伦理中的认识因素 人类通过劳动实践,创造了产品的造型,并运用多种符号创造了艺术形象, 这不仅是个体行为,也是群体行为,凝聚了人与人、人与自然等的关系,于是也就有 了时代性、民族性很强的伦理规范。所谓道德认识,是人的道德行为的理智方面 的根据,是动机、目的和出发点,决定了道德品质的性质。而道德行为则是道德认 识的具体实践,外部特征及所产生的效果,是外在直接表现,可把握的,是关于某种 知识及行为对社会、对人类有利或无利这样一种价值意识。社会道德规范是以“应 ……”或“勿……”的形式表述的道德认识,即我们应该做什么,不应该做什么,应该 怎样或不应该怎样做,等等。比如,尊老爱幼,助人为乐,仁义礼智信等,都是中华民 族传统道德观念,以及相沿成习的伦理规范。人们在社会生活历程中可以逐渐理 解为什么要遵守这些规范,一般情况下,这些认识又是可以通过逻辑推理来加以说 明的,越是对它们的意义、价值认识得深入,就越能提高个体道德行为的自觉性。

艺术审美认识与伦理的道德认识有着截然不同的形式。艺术的审美判断也 是一种价值判断,而且是先有判断然后才有美感。但这种判断不是逻辑的,它来自 于对形式的直观把握。这种直观并不限于感知觉领域,不限于指出审美对象“是什 么”,更主要地在于这个形象“表现了什么”,是比认知更为复杂的心理活动,即对艺 术的审美理解。比如,凝望着画中一棵迎风傲雪的青松,你会凭添一股豪情,那来自 松树的形状气质,同时来自你对它所富含的一切信息感知、想象、情感融入后的 领悟和体味。因此,艺术审美理解不同于道德认识,不像道德认识那样受外在社会 条件的直接制约,也不包含现实利害关系。审美主体可以超越日常社会生活的功 利观念并借助想象力给予主观的、自由的解释。这种理解通常被称为审美理解的 自由性或非功利性。所谓“主观的、任意的”并非无根据的任意外加,它是在对象 唤起的一定的情感定向上发生的,同时受审美主体既往的生活经验和当时的心境所制约。有时,还必须在潜意识中去寻找根据。这种现象通常被称为审美理解的 多义性或不确定性。

(二)艺术与伦理道德中的情感因素 道德情感是指在个体道德行为中所体验到的情感,主要是以责任感和义务 感为标志。但在实际行为过程中,个体所体验的不限于此,还会体验到各种各样的 情感。一般而言,道德行为总是指向一定的对象,只有当主体与行为对象存在某种 责任关系时,责任感才是道德行为的初始动力。如父母对子女,成员对集体,公职人 员对国家和公民都负有一定的法律上的或伦理上的责任。这种关系会在一定的情 境下使个体产生或强或弱的责任感,从而发生一定的道德行为。但有时也未必有 什么社会关系,如助残扶贫,则是道德修养达到一定程度,在情感上的一些表现,某 些道德行为结束之后,会有胜利的或失败的情绪体验。一种胜利的满足感,同时又 得到了社会舆论(家庭、教师、集体、社会公众)的鼓励时,情感将成为有利于行为 习惯化的动力,并能促进个体内在的道德品质的形成和巩固。一个人随时随地都 能表现出符合一定时代社会要求的道德行为时,他内心的义务感、责任感,对他人 或全社会的关心将是一种持久而稳定的情感,我们称之为道德情操,它将成为个体 人格的组成要素,达到“从心所欲不逾矩”的理想境界。

审美情感与道德情感相比,一个突出的特点在于,它不是由行为对象的物质 利害、道德价值直接引起的,而是由观照对象的外在形式引起的。审美情感不像 道德情感那样与明确的个人或社会功利直接联系着,也不像道德情感那样直接引 起行为反应。也就是说,它不与个人利害相关,不直接转化为行为动机,而是在于求 得超越与不朽,即在感性形式中求得道德的永恒,以及一种自由感受。艺术之所以 是引起审美情感的最佳对象,就在于它可以引导审美主体远远超出个体的狭隘的 生活经验而获得极为广泛丰富的情感体验。身在山林的人可以通过绘画观赏到大 海的波涛,身在闹市的人则可以在田园交响曲中体味到田园生活的情趣,而身在和 平安定环境中的人可以通过电影、电视看到并体验到为保卫和平而在前线舍身战 斗的战争生活。特别在那些具有深厚历史社会内容的小说、戏剧、电影和电视作 品中,一个人可以在自己的心中重现各种各样性格与命运的人物的思想和情感。

我们借助于艺术所特有的审美魅力可以同艺术中的人物同呼吸、共命运,体味他 们的欢乐、烦恼、痛苦、忧伤、愤怒……人们在欣赏艺术作品中,可以使自己的 内心情感生活得到不断的丰富和充实,并升华到一种新的境界高度来审视自己以 及周围的一切。这种获得不限于某种满足感,而是愈来愈高的,以情感倾向的形式 所表现出的审美判断能力。(三)艺术与伦理道德中的意志因素 作为社会成员,需要不断抵制各种诱惑,而去自觉服从道德行为规范,这就 需要自控意志。人的意志力是这样一种心理因素,它表现在一个人能在多大程度 上克服困难和阻力,控制个体行为,抵制对立因素,从而始终如一地服务于某种任 务以保证行为达到目的。道德问题的核心就在于人能否克制某种自私的欲念而作 出有利于他人,有利于集体,有利于社会稳定和向前发展的行为抉择。一个人的意 志品质和意志力的强弱,可以成为衡量内在的道德品质和道德行为能力的标志。

如电影《高山下的花环》中,赵蒙生是在一种强大的外部压力下,不得不压下逃避 战斗的意愿走上战场的,但经过一次出生入死的血与火的考验之后,在英雄们的壮 烈形象面前他照见了自己过去的卑微、渺小。古人说:知耻近乎勇。在高尚与卑 微、伟大与渺小之间,他选择了前者,永不离开部队。所以,意志力乃是道德品质获 得稳定发展、道德行为得以成为习惯所不可缺少的心理因素。人在审美过程中, 觉察不到意志这一心理因素的作用。不论现实生活中的美还是艺术美,都具有一 种对人的情感发生作用的形式,吸引审美者自觉自愿地进入美的欣赏之中。

如果审美对象必须依靠意志力驱使人们去接近它,那么,不是因为这个审美 对象并不美,就是因为主体完全没有审美需要或能力。这时,审美对象同人的审美 关系也就不存在了。因此,就审美心理结构的特点来说,似乎不需要意志力作为必 要的心理要素。其根本原因就在于,审美是自由的,是无利害或功利性的。这正是 审美的本质特点。但并非可以绝对地说审美与意志毫不相干。从审美过程的前期 来说,总有些生活中的功利欲念存在于心中,妨碍采取一种审美态度和产生审美注 意进入审美过程,如果想获得审美享受就得努力去排除这种欲念。作为审美的效 果,审美过程中的情感可能转化为某种审美期望、审美需要,激起对美的执著追求 和创造,这都不能说不含有特定意志因素。审美不包括意志的强迫,却含有意志的 自由,因此,道德行为转为自由意志、自由选择,正可借助于审美。艺术的审美心理 结构和伦理道德心理结构既有区别又有联系,呈现为相互渗透状态。一般地说,审 美心理结构是以情感为核心并由多种心理功能参与构成的内在文化心理结构;伦 理道德心理结构则是以意志为核心,同时包括其他心理功能参与构成的内在文化 心理结构。相对于整体心理结构而言,均属于子结构体系。

二、艺术教育与伦理道德教育的区别 艺术与伦理道德的诸多不同,导致这两种教育之间有着很多区别。

(一)教育行为的自由性与强制性艺术教育总是借助一定的艺术媒介诉诸受教者的感官、情感和心灵,使受 教者在感官上充盈愉悦、在情感上受到感染、在心灵上得到陶冶。这种审美愉快 之所以能够普遍发生,是因为艺术教育所凭借的艺术媒介可以激发受教者的审美 态度,满足其审美需要,换句话说,可以摆脱日常功利欲念,从而获得自由感受。因而 艺术教育无论就施教者看,还是就受教者看,都具有自由性,就是说以自由的方式 进行艺术教育。对受教者来说,并不需要特殊的强迫和努力而是在轻松自如状态 中获得艺术享受的。因而,乐于为人所接受。比如,一场精彩的交响演出,对于爱好 者来说,自然是热烈期盼,盛装前往,屏息静听,或为贝多芬的《命运交响曲》所鼓舞, 或为莫扎特的《安魂曲》而哀怨,或为施特劳斯的《蓝色多瑙河》而动情,这一切 投入均表明了接受者的一个明确态度―――喜欢,而这是自由的,没有什么人强迫, 喜欢或不喜欢尽可以自由选择听与不听。由此可见,艺术及艺术欣赏与艺术接受 以其特有的自由性特点,使艺术教育的行为自然而然地是自由的方式,任何试图强 迫行为都是徒劳的。

与艺术教育相比,伦理道德教育的接受方式不可避免地带有外在强加性。

道德观念、道德准则是由一定的社会生产关系所决定的,它表现为已经形成的各 种社会关系对社会成员的社会规范性要求。各种道德规范和比较稳定的道德舆论 要求社会成员予以遵守,这些都具有不依个人意志为转移的性质,而法律的强制约 束实质上又是道德规范得以维护的后盾。然而,这些并非总是与个体内在的需要 以及青少年通过家庭邻里、社会集团所受的影响具有天然的一致性。相反,只有 节制、压抑那些不符合社会制度要求的欲念才能实现道德教育的任务。比如我们 今天所处的时代是一个信息化的高科技异常发达的时代,构建21世纪中国的和谐 社会,走共同富裕的发展道路就要求个人履行对社会和他人的责任、义务,无形中 对个体施加了一定的社会道德影响。这种道德影响,总是带有外在的强加性及规 范性。因为社会本身在发展过程中也会不断完善,社会无法满足每个个体的需求 与欲望和利益,而若使人们明确现状并以平衡心态调控自己的行为,就必须通过道 德教育环节,以调节个人与社会发展的总体目标和利益相接近,并确保后者的逐步 实现。

(二)教育方式的动情性与说理性 以情动人,是艺术教育的基本方式,就是说,艺术教育的施教者利用一定艺 术媒介以唤起受教者的审美情感,达到塑造、净化情感的目的,让人的心灵追求高 尚。无论从艺术教育的过程,还是从艺术教育的效应来看,动情是贯彻始终的。电 影《巴黎圣母院》作为艺术教育的媒介,令人们所接受的首先不是那些对神权的批判,对封建王权的指责,而是故事及人物的悲剧命运和对美与丑的深刻阐释。视 觉诉诸的是情感,引发的也是相应的情感判断:为艾丝米拉达的美动情,为卡西莫 多的真而动情,为福娄罗神父、菲比斯及甘果瓦的丑和恶劣而动情,报之以审美的 喜怒哀乐,审美的鉴赏力和对巨大的悲剧美的震撼享受就在这一观摩过程中培养 起来,这是艺术教育活动所给予的。

艺术教育成功与否的标志,不是理性说教的深刻程度,而是情感感染的强烈 程度。它只能通过激动、唤起情感的深度、强度和指向性来加以衡量,只能以艺 术媒介在多大程度和什么方向上调动起人的丰富的情感体验,以主体在多大程度 上和在什么方向上对艺术媒介作出情感的反应为依据。比如,1999年春节晚会上 一曲《常回家看看》,几乎感动了全国的男女老少,朴素易唱的曲调,平白直抒的歌 词,就像一位年迈的母亲在絮絮叨叨地想念、期盼着忙碌的儿女一样,厚重的情感 感染着人们,歌曲在人群中传唱,而且男女老幼皆会唱,普及率如此之高,是近些年 来流行歌曲不多见的。这种积淀着深厚理性的情感,不是对生活无限制的渲泄,而 是由理性所规范并在想象中诱发出来的情感,自然而然地渗入了艺术的目的性。

艺术教育所要培养和调动的正是这种审美情感―――一种超越于生物性的升华 了的高级情感。所以,艺术教育以情动人,以审美情感启迪人的心灵,并净化、塑造 人的崇高情感。道德教育的核心任务在于有计划地施加系统的道德影响,把社会 道德转化为受教者内在的道德品质,并表现出相应的道德行为。实现或完成道德 教育任务,从总体说,不外乎通过理论教育和生活实践这两种基本形式。就理论教 育而言,不像一般的理论研究,不能是抽象的说教,否则就达不到道德教育的目的。

所以,晓之以理、动之以情是道德教育与艺术教育行之有效的一种情感渗透方式。

在现代人类安全需求之外,更多的是需要情感人文关怀。因而,道德教育中也有着 强烈的情感因素。一方面使受教者形成与道德认识、道德理想需求一致的道德情 感;一方面使受教者改变与正确的道德认识、道德理想相抵触的情感。但是应该 指出,培养道德情感与艺术情感教育是不同的,其中,包含着强烈的道德功利的情 感,并且在道德教育中,情感教育从属于道德理性教育。

(三)形式的观照性与实践的功利性 艺术教育对艺术媒介的形式的观照,区别于道德教育的实践功利,它需要借 助艺术媒介来引导受教者形成某种审美态度。电影《红高粱》在观众们看来,是 张艺谋理想与美的符号化,蕴涵在他思想里的情感与观念通过光、色彩、人物造 型、故事结构表现出来,打动和感染观众。而制片人则不同,他关心的是如何将这 一艺术产品推向市场,获取它的经济价值。因而,艺术教育中的受教者,即审美者关心的不是艺术物质实体,而是它在感知觉中的整体映象。这就引导审美主体与客 体之间保持物理空间上以及心理上的“距离”,引导审美主体打消物质上的功利目 的,排除概念认识和逻辑思考,从而形成一种审美态度,即超越日常生活和科学生 活的态度。

需要强调的是,在艺术教育中,形式观照的“非功利性”和“心理距离”作为艺 术教育的心理机制来加以强调是完全必要的,也是合乎艺术教育规律的。艺术形 式观照,可以用审美形式诱发想象,发展审美想象创造力,从内心深处引起人的深 刻的审美情感。然而,艺术审美感受是一种心灵演绎的骚动,情感上的共鸣和感性 中的领悟,它只能在形式的观照和想象运动中产生。只有艺术审美想象达到一定 深度才会激发起深沉的情感体验。这种情感与想象的交融,是物我之境,移情与同 构的心理现象。这就像人们常说的“观山则情满于山,临海则意溢于海”。艺术教 育只有借助形式的观照,牵动想象,才能进入审美的境界,陶冶心灵。和艺术审美教 育相比,伦理道德教育所要求的道德品质只有见之于受教者的行为并产生具体的 效果才有意义,道德教育当然不是道德空谈而必须服务于社会的功利,见诸实践。

为达其目的,就必须使受教者树立正确的行为动机,并充分理解必须遵守的道德行 为规范是什么,它对社会与个体有什么意义,对这些理解得愈充分深刻,道德行为 愈带有自觉性。否则,就有可能在相同的行为中潜藏着不同的行为动机,有可能产 生非常危险的后果,即表里不一,或称伪善。

道德教育不可能完全保证内在道德品质的形成和道德行为的习惯化。其一, 有来自各方面的影响;其二,就主体的心理结构来说也有多层次和多种因素发生作 用。人的认识、情感、意志各种因素不一定总是能够按道德心理结构的静态模式 的要求自发地进入一种稳定的和谐的状态,即知、情、意、行四者之间和谐与平 衡是不可能经常自发地达到,还会出现“言行不一”等多种不平衡状态,因此,才需 要专门的道德教育,让受教者在实践中去体验、观察,及时给以更有针对性的教育。

道德行为也是人的意志自由选择能力的培养,而人的意志力只能在实践中产生和 不断强化。由此可见,道德教育必须是实践性的,人在社会实践中去不断接受行为 规范,完善自我。

三、艺术教育与伦理教育的联系 (一)艺术教育与伦理道德教育的相互渗透 个体的艺术创作与欣赏的心理过程始终贯穿着这样那样的情感体验,而以 情感判断力的形成为其结果。在一个道德行为的过程中也同样发生着这样那样的情感体验,而行为结果所带来的情感体验又作为一种反馈信息对道德信念和道德 意志发生积极的(或消极的)作用。其中,情感的介入正是艺术教育与道德教育一个 很重要的互渗内容。正是情感活动在艺术与伦理结构之间作为一种信息通道把二 者联系起来。艺术教育正是借引发起的情感活动作为联接伦理结构的渠道、中介, 从而使审美情感作为一种社会行为的动力。任何一种道德行为总是以道德认识为 基础。但是,道德认识与道德行为有时会构成“他律”与“自律”的矛盾(社会要求转 化为内在需要的矛盾),对道德主体行为者而言,解决这些矛盾可以借助艺术教育 中所获得的审美情感为中介来发挥其催化与调解作用。因为审美情感与道德情感 尽管有其形态上的区别,但都属于人的高级的社会性情感,均以生活中的情感经验 为基础,又都是生活情感的升华,是一种融合着理性,发生于个体又与社会相通的 情感。所以,在艺术教育的影响下,可以使受教者脱离单纯的个体生理欲望和占有 欲的控制而进入一种“超凡脱俗”的境界,借用毛泽东的话说就是变成“脱离低级趣 味的人”。特别是在艺术审美中,在施教者的引导下,受教者将会经历通常在日常生 活中所经历不到的情感体验。而那些以现实社会生活为题材,具有强烈的政治、 伦理倾向的艺术作品,可以产生直接的、巨大的情感的冲击力渗入伦理心理结构, 使人充满道德激情。例如,聂耳的《义勇军进行曲》至今仍在鼓舞着人们中华民 族奋然前行。但是,艺术教育对道德教育的作用并不以艺术本身是否包含明显的 伦理观念为条件。只要是代表人类社会共同价值取向的艺术,都可以熏陶浸润人 的心灵,使人的精神需求由低向高发展,内心世界日益丰富、趋于高尚,更加社会化, 更加善于体验他人之所感,理解他人之所想,从而有助于人与人之间的友爱互助。

同时,艺术教育也有待于道德教育、伦理情感的支持。越是具有高尚道德情操的 人就越容易同艺术产生情感共鸣。所以,一个有崇高的理想与道德修养的人,首先 应该是一个具有一定艺术修养和人文精神的人。

(二)艺术教育中的道德评判 就内容而言,艺术虽然不能等同于道德,而艺术中的道德内容却是可以通过 教育得到清晰的评判的。比如,爱国主义在古今中外的艺术作品中就有强大的生 命力,是永恒的表现主题。但爱国主义的含义又有着不同的时代本质特征和民族 特色及丰富多彩的形式。在杭州西湖边的岳飞墓前,有一幅对联:“青山有幸埋忠骨, 白铁无辜铸佞臣”。将一忠一奸的平实明白道德伦理评判组织在短短十四个字的 诗的艺术中。这种形式的教育是更生动的道德教育,因为艺术品中所涉猎的重要 深刻内容,是将艺术教育引向更高层次的审美状态,促使受教者在对艺术品的创作 与欣赏中,感受真与善,明辨是与非。(三)伦理道德教育的艺术化 就教育方式而言,道德教育若期望达到预期的效果,必须摆脱枯燥抽象的说 理形式,保证伦理道德教育目标的实现。我们说,艺术化了的道德教育,是运用形象 教育的手段直接培养受教者形成表里一致的道德品质,从而造就内心和谐、个性 全面自由发展的人。与道德观念相比,艺术是社会实践中活生生的创造,道德更多 地面向过去,艺术则更强烈地向往未来,由于“审美带有令人解放的性质”。因而,艺 术化了的道德教育,势必要将艺术的这种接受优势移植过来,不但在教育过程中有 了令接受者易于同步的形式,更使蕴涵在这形式中的深厚思想与情感被接受,大美 无形,寓教于乐。基于艺术形式的伦理道德教育,是以愉快自由的形式被接受的, 所以就更主动,更深刻,而产生在自由状态中心灵被感染的基础上抽象完成的道德 教育的实施效果,显然远远大于空洞的说教,尽管艺术品本身并不是伦理道德的教 科书,也不是法律教科书,但艺术以其自身特有的形象性、生动性,直观地感染着人 们,将属于伦理道德范畴的某些内容蕴涵其中,其说服力和深刻性无疑是教科书所 不及的,并且道德教育中的艺术化启蒙是使道德充满生机的有效途径。这也是当 前构建和谐社会的题中之义。