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课程革新理想转变为教学行动重点
课程革新理想转变为教学行动重点 课程与教学的辨证关系表明，课程改革离不开教学变革的支持。课程改革 理想只有转化为具体的教学行动，引发一线教师日常教学实践活动的变革，才有 可能实现课程改革的初衷。但是，从课程改革理想到教学行动并非是一个简单的 实施或是执行过程，需要经由一系列复杂的转换环节。其中，“人的因素”是最活 跃、最复杂和最充满变数的。课程改革因人的改变而得以推进，课程改革也因人 的保守而难以前行。本文根据布迪厄有关“习性”的论述，结合自己的观察和思考， 着重论述课程教学变革中看似消极保守但事实存在的教师的教学习性及其改造 的相关问题，以期能更加理性地认识课程改革与教学变革发生冲突的必然性、深 刻性和持久性，为寻求积极改造教学习性、推进课程改革提供一些有益的启示。一、何谓“教学习性” 理解教学习性须从认识“习性”开始。在汉语中，习性是“长期在某种自然 条件或社会环境下所养成的特性”。与习性意思相近的词语还有“习惯”，指的是 “在长时期里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚”。它们均意 指长期“积习”而形成的“性情”或是“性格”，因而轻易不能被改变。所谓相沿成习， 则人就习以为常甚至习焉不察了。布迪厄对习性是什么、是如何形成以及在实践 活动中的作用等作了系统地研究和概括，为我们理解教学习性提供了有益的思想 资源。布迪厄认为，习性就是行动者的“知觉、评价和行动的分类图式构成的系 统”。它是由积累和沉淀在行动者身上的一系列历史经验所构成的，是那些外在 于行动者的客观的共同社会规则、价值在行动者身上的内化形式，成为实践者发 表自己认识世界运作、评判事物以及怎样行动的解释模式。
习性是如何形成的呢布迪厄认为，一种习性的形成是行动者长期占据社会 世界的某个位置而造成的结果，显现在任何个人身上的习性则是由个人生活历程 得来。由于历史和生活历程具有不可逆性，在习性长期的形成过程中，初始经验 必然是优先的也更为重要。所以说，行动者的习性一旦形成，就具有相对的封闭 性和持久的稳定性。但是，我们也要看到习性的可改造性，习性并不意味着就是 宿命。正由于习性是历史的产物，所以它是一个开放的性情倾向系统，不断地随 经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或是调整自己的结构。习性“是 稳定持久的，但不是永久不变的”。
习性在行动者的实践活动中起着重要的作用，实践活动就是习性与场域辨 证关系的产物。与各种形式规则和明确的规范相比，习性能更加可靠地保证实践活动的一致性和它们历时而不变的特性。“习性使在习性的特定产生条件之固有 范围内形成的各种思想、各种感知和各种行为的自由产生成为可能，而且只能使 这类思想、感知和行为的自由产生成为可能”。所以，行动者的实践活动既不完 全是理性选择的结果，也不完全是随机而灵动的。概言之，习性是“物占有其所 有者，化为一个生成结构”，它能“生成种种完全符合其逻辑和要求的实践活动”。
由上本文将教学习性理解为：教师在长期的生活与实践中，逐渐习得并内 化而成的教学信念和行为倾向系统，是教师理解外部教学世界的内在依据，是教 师教学实践行动的内在指南。
二、课程改革为什么必须改造教学习性 课程改革不仅涉及表层的课程目标、结构和内容等的调整，而且涉及深层 的属于教学习性范畴的课程教学价值观念和思维方式的变化。其中，后者才是课 程改革能否顺利进行并取得预期效果的关键。课程改革必须关注教学问题、关注 教师主体变革问题，是一个历史已经证明和理论能够证明的具有真理性的认识。
第一改造教学习性是保障课程改革获得成功的必要条件，这是一个已经被 课程改革史证明了的结论 20世纪50年代末到60年代末，美国结构主义课程改革运动没有获得成功， 课程改革的方案几乎遭到教学实践的全部抵制。布鲁纳在后来的反思中认为，缺 少新的教学的支持是课程改革失败的重要原因。施瓦布也认为，结构主义课程改 革失败的一个根本原因，就在于由学科专家开发出的新课程并没有关注教师的理 解与接受性，新课程并没有得到教师的真正实施。因此，无论课程改革的理念是 多么的超前、课程改革的上层设计是多么的完美，只有一线教师普遍能够理解新 课程的精神，教师才可能去实施与新课程相匹配的新教学，课程改革才有可能成 功。但是，“理解”并不是一个新课程精神驱除或取代旧认识的简单过程；
相反， 理解只能是一个视界逐步融合的过程。教学习性正是教师理解新课程精神的认知 框架，教师往往是从已有的认识出发看待新的课程改革精神。”新课程改革的理 念相对于原先的课程与教学思想越是“先进”和“超前”，教师理解和落实新课程精 神的难度就越大，课程改革中的“异变”现象就越多，新课程的实践命运就难以预 料。换言之，要使新课程精神逐步被教师理解、接受和内化，就必须首先改变教 师理解新课程精神的“认知框架”或“理解前结构”。
第二改造教学习性是保障课程改革获得成功的必要条件，这是一个可以得到理论解释的结论 课程改革不同于自然发生的课程变革，它的基础是价值观念的重大变化和 方向调整，涵盖了课程内容的演变、课程理念的演进和课程制度的变迁。无论在 哪个方面，课程改革最终都会落实到教师的教学问题上来。“成功的课程改革一 定要鼓舞教师参与，教师不能游离于教育改革，只有教师认同改革理念，参与改 革过程，在改革中学习和成长，担负更重要的责任，做改革的行动者，激起自下 而上的改革，才能达成改革的理想”，“教师是课程改革的关键人物”。课程改革 必须与教学变革协同进行，才可能达到改革的预期目标，求得课程改革的成功；
反之，如果得不到教学的支持，不能实现与教学变革的互促共进，任何理想主义 的课程改革最终会归于沉寂或流于失败。
教学变革受制于许多因素，教师的变革是教学发生变革的一个基础条件。
教师的改变又包括不同层面的变化。其中，教学习性的改变或许是最为关键也是 最为困难的。因为教学习性是教师内隐的教学观念和行为习惯，会下意识地生成 教学实践行为，它使得教师过去沉积在感知、思维和行动中的经验，复苏为鲜活 的现实存在，并长时段地生成未来的生存经验和实践。对于教师来说，既不可能 总是清晰地意识到自己教学行为背后的东西，也很难从理智上自觉进行反思。因 此，如果教学习性得不到改造，教师就会无意识地抵制与教学习性不相融的课程 教学观念和行为方式。即使在外部推进下，教师也可能会使用新的教学材料、运 用新的教学手段以及学会用新的理论话语阐释教学理由和解释行为根据。但是， 此时的教学只是发生了一种“表层的改变”，是一种在旧的教学习性支配下的教学 表演活动和自我宣传活动，在教学形式创新的背后失落的是课程改革的实质性的 精神。
第三改造教学习性，是我国课程改革面临的一个现实问题 时下，推进课程改革的教育行政官员和学者虽然清醒地认识到教师改变的 重要性，但是，教师培训并没有真正触及教学习性的改变，仅仅是使教师获得了 些新的话语和新的行为方式。于是，新课程的教学实践便出现了种种“形式主义” 的改革现象。根据教育部新课程教学支持工作组专家的调研与总结，这些问题主 要有：第一，教学目标的虚化现象：知识、技能目标，该实的不实；
过程、方法 目标，出现了“游离”现象；
情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。
第二，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现 了教学内容的泛化现象，如教材受冷落，为了情境化而设置情境，联系实际变成 一种装饰，收集和处理信息的形式主义等。第三，学生主体性的发挥与教师使命的缺失：强调学生的独特见解(体验)，却忽视对文本的基本尊重；
强调学生的自 主性(自主建构)，却忽视教师的引导性(价值引领)；
强调对学生的尊重和赏识， 却忽视对学生的正面教育。第四，在教学方式多样化的背后，透露出浮躁、盲从 和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。另一项针对教师教学 价值取向的研究表明：教师实际的课程、教学取向与课程改革者的期望之间存在 巨大的差距。总的来说，当前在教师中普遍存在的人才素质观，与工业社会流水 线式生产方式所需要的守时、精确、可靠、能够独立解决问题的人才模式是一致 的。与之相应的教学模式便是以教师为主导、以知识传授为主要手段、强调整体 忽视个性的教学。因此，当前的课程改革需要教师改变其固有的、不合时宜的关 于教学的价值观念和行为习惯。
总之，教学习性的存在是导致课程改革出现“异变”，课程实践命运难以预 料的一个重要原因。课程改革必须关注教学习性改造问题，只有旧的教学习性得 到逐步改造，新课程的精神才可能逐步确立起来。
三、课程改革如何改造教学习性 承认教师在课程改革过程中扮演举足轻重的角色，并强调应该关注他们的 专业发展，促进他们在知识、能力、态度和情感等方面的改变，这些耳熟能详的 命题在理论上已经得到广泛认同。不过，关于教师是否愿意改变，以及如何改变 等问题却并未有一致的认识。基于教学习性的生成过程以及特征，我们认为，改 造教学习性必须从以下方面展开。
(一)一个基本认识：改造教学习性只能是一个渐进的漫长的过程 教学习性是由历史生成的，因而是持久的行为倾向系统，教学习性的存在 使得教师习惯了某种生存状态。“当习性遭遇了产生它的那个社会世界时，正像 是‘如鱼得水’，得心应手：它感觉不到世界的阻力与重负，理所当然地把世界看 成是属于自己的世界。”正如每一个人都有自己熟悉的范围和习惯的经验，人们 在这个范围内活动就会觉得安全、舒适、稳妥，而一旦逾越则可能遇上困难、麻 烦、危险和挑战。所以很多人都宁愿留在自己的“舒适地带”中，不理会外部环境 的变迁，期望能够平安、稳当地生活。因此，在一定意义上，大多数教师抵制都 是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的犹豫而造成的结果，他们本能 地担心变革对自己带来的潜在威胁和影响。如此看来，改造教学习性只能是一个 漫长的而且是一个主体极不情愿的过程。实事求是、尊重科学规律的结论只能是 ――教学习性不可能在短时期内发生急剧式的、颠覆性的变革。虽然课程改革的理想状态是进入课程改革的一线教师能够迅速地改变原 有的课程观念和教学行为，形成与新课程精神相一致的教学观念和行为方式。但 是，这只能是一种“理想状态”，是推进课程改革的专家的“一厢情愿”。现实的情 形往往是，教学习性的改变总是缓慢的，总是与课程改革的愿望存在巨大的落差 甚至是反差。很多改革者或专业人员抱怨教师，批评他们排斥或怀疑新事物的态 度以及养成的抗拒习性。在他们看来，教师总是有意寻找各种借口，不愿突破既 有的框架，以致在课程改革活动中袖手旁观，公开的或隐蔽的抗拒。相反，一线 教师则认为课程改革过于理想化，未能充分关照教学实际。由此，这两类主体之 间始终存在着某种程度的对立情绪。这都不利于课程改革。
(二)一个基本前提：改造教学习性必须首先改造培训者的教学习性 作为“永远都是课程改革中的最根本性的环节”的教师培训对于改造教学 习性、推进新课程实践无疑具有重要意义。但是，更为基础性的、前提性的问题 是支持教师改变的培训系统是依据什么认识运作的。如果培训系统忽视教学习性 的客观存在，或者自身就是在旧教学习性发表下设计与实施培训方案，可以预言， 这样的培训是不可能真正触及教师教学信念的，也不可能真正改变教学习性。
在文化传统面前是人人平等的。新课程支持教师改变的培训系统的设计者 和执行者也是生活于特定的文化传统的，自然他们的内隐的教学思想也总是与特 定的文化传统保持着最广泛而深层次的联系。生活于同一文化传统中的课改培训 者与教师总是不可避免地具有某种共同的教学习性。从笔者参与课程改革培训的 实践来看，目前基层的课程改革培训支持系统因循的正是需要改革的旧的教学习 性。例如，教师培训的目标依然主要还是“知识传授”。培训者在十分有限的时间 内向教师灌输新课程改革的理论知识形态的理念，向教师“指明”对待课程文本应 有的态度、教学过程和教师角色行为应该发生的变革等；
教师培训的形式主要以 “讲座”为主。教师培训机构利用节假日、通过行政指令的方式将教师召集起来听 专家或培训者讲课，因为需要培训的教师数量很大，所以一次培训的人数也很多， 有时达到数百人甚至上千人以提高培训的“效率”。再有就是，为了树立课程改革 的“样板”，教学实践界的“精英教师”或“教学能手”经常会在学区内、地市乃至全 国范围内“传经送宝”，通过“借班上课”演示如何实施新课程。支撑“理论知识传 授”、专家“传经送宝”以及教学能手“借班上课”行功的旧教学习性实际上正是本 次新课程改革的对象。
在推行课程改革的过程中，一些处于相对高层或不在一线教学的理论研究者和培训者通常容易采取双重标准，即要求被改变的通常是他人，而非自己。他 们要求教师能够关注每一个学生的发展，让学生能够合作的、主动的、探究性的 学习。但他们在培训教师的过程当中却可能始终以课程专家或学术权威自居，依 然习惯于将自己的一套东西拿出来让教师无条件接受。培训者对教师的认识和态 度似乎与需要转变的教师对学生的认识和态度并无二致。如果对目前的教师培训 实践稍加观察与反思，我们不难得出如下判断：培训者正在沿用新课程需要改革 的教学理念和实践行为向教师传播着课程改革的精神。期望这样的培训能够真实 地、真正地推动教师理念的转型和教学行为的变革，无疑是十分荒谬的认识。
新课程实施中暴露出来的许多具有普遍性的问题，一方面说明旧的教学意 识形态和思维方式不会因为新课程的出现而自动地退出教学的历史舞台，另一方 面也说明许多推介课程改革成果、促进教师变革的措施也正因为旧习性的存在而 与新课程精神相互抵触和背离。因此，我们在要求教师反思的同时，培训系统也 必须反思并改造我们自己的教学习性。无论如何，“一个非常危险的做法是根据 个人行为模式思考集体行为，无视动员制度的相对独立的逻辑及其运作时所处的 制度化或非制度化环境对集体行为的全部作用。”教师培训自然也不例外。
(三)一个基本立足点：改造教学习性必须成为教师自觉的活动 教师培训只是用来支持教师改变的，充其量只能是促进教师改变的“外因”， 教师主体的自觉反思与主动实践才是教师改变的“内因”。教学习性是教师积习而 成的，教师要从旧的教学习性中解放出来、逐渐形成新的教学习性，则必须依赖 教师主体的自身努力。
首先，改造教学习性，教师必须意识到教学习性的存在，学会理智地将个 人教学行为与教学习性剥离开来，并且逐渐养成一种教学反思意识。教师只有认 识到教学习性与实践活动之间的关系，才可能摆脱教学习性的消极控制，才可能 成为相对独立、自由的教学主体。只有当行动者有意识地自觉把握了他们与自身 性情倾向的关系，行动者才能获得某种“主体”之类的位置。
其次，改造教学习性，教师必须吸纳教学理论，努力用理论来检验教学实 践活动的合理性，并且逐渐形成一种教学反思能力。教学习性是教师行动的内在 依据，也是教师解释、辩护行为合理性的认识基点。这样教师就容易陷入一种解 释论的循环。此时，如果教师积极引入教学理论，从教学应当如何的角度出发来 思考现实的教学问题，就可以更加全面地审视教学行为的价值合理性、交往合理 性和工具合理性程度。教学反思能力也正是在理论与实践之间不断地对话中得以形成和提高的。
再次，改造教学习性，教师必须生成教学的实践智慧，积极用实践智慧来 应答课程教学改革的要求。教学理论只是解释、规范教学的理论表达，不能直接 应用于解决实际具体的教学实践问题；
它也只是教师解构自我教学认识的思想资 源，并不会自动地建构出新的教学习性。教师只能是在理论的关照下，沿着理论 照射出的一束光而前行，在逐渐开展教学实践的过程中积累、生成教学的实践智 慧。教学的实践智慧不是教学习性与教学理论简单叠加的产物，而是两者有机融 合、相互作用而产生的“新质”。它才是时代的课程教学改革所需要的新的教学习 性。
随着时代进步、科学发展、社会要求与人的需要的不断变化，课程也必然 要发生相应的变革。但是，这些变化并不能包含和替代一个相对不变的因素，这 就是保持相对稳定的教学习性。这样，新课程与原有的教学习性之间就必然存在 持久的、深刻的冲突。我们既不能天真地以为新课程精神会自动祛除旧的教学习 性，也不能消极地认为教学习性只是教学的“宿命”而不能得到改造。实事求是地 承认教学习性的存在以及改造的困难，并且科学合理的寻求改造的路径，是新课 程改革无法简单化处理的问题。只有教学习性逐渐得到改造，新课程精神也才可 能逐渐确立起来。
