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深化课改有效途径研究论文
深化课改有效途径研究论文 [摘要]课程改革正在深化，遭遇到教师“同质化”和学生“去问题化”的双重 阻抗。教师精心设计，巧妙构思，经营课堂，便显得格外重要。课堂就是艺术品， 需要个性化的设计，更需要创造性地经营。经营课堂的理想境界就是有效课堂、 高效课堂和魅力课堂。[关键词]课程改革；
经营课堂；
有效途径 课改在推进，我们在思考。笔者在学科教学研究中旗帜鲜明地提出“经营 课堂”的主张，力求张扬教师和学生两个主体的个性，打造有效课堂、高效课堂 乃至魅力课堂，这是渐次提升的3个课堂教学境界。瞄准和追求这3个课堂教学境 界的过程，其实就是拉动教师专业成长的过程，也是推动课改向纵深发展的过程。
课改的深化，对于我们这些最先参加课改的实践者来说，需要一个抓手，更需要 一个载体，“经营课堂”无疑就是行之有效的抓手和载体。
一、经营课堂有利于克服教师的“同质化”，赋予课堂以生机与活力 课改以张扬学生的个性为己任，张扬学生个性的基本前提是教师必须有个 性，而教学无个性、千人一面的教师焉能培养出个性鲜明的学生？然而，目前， 我们的教师“同质化”倾向十分明显，思维的雷同，教学的趋同，已经极为普遍。
同样一段教学材料，大家把它演绎得大同小异，如出一辙。究其原因：一是教师 成长背景中有着极为深刻、难以抹平的“应试教育”的痕迹；
二是教师来源过于单 一，一个地方、一所学校、一个教研组的教师多为本地师范院校的毕业生，“同 出一门”“近亲繁殖”带来的直接后果就是视野的封闭；
三是教师工作之后过多地 受到“集体备课”的干扰，在急功近利的管理机制下，“集体备课”是一把双刃剑， 有利于“短、平、快”地提升教师课堂教学技法，却无论如何不利于教师个性化教 学水平的提升，这是一种“缺钙”的教师生长方式，使得教师职前教育中“同门化” 的先天不足雪上加霜，一旦“先天不足”与“后天缺钙”产生迭加效应，那么，教师 个性化教学能力的缺损便不可避免，这是制约教师专业发展的瓶颈，需要引起我 们的高度警惕和重视。笔者以为：一堂课，不同的教师执教，会演绎出完全不一 样的风采，这是对课堂的一种经营；
而一堂课，不同的教师上得差不多，则是对 课堂的一种扭曲。
本来，作为独立个体的教师，独立的思考、理解和判断是最为可贵的一种 品质。从西方辞源上追溯，课程之所以与“跑道”同义，就在于“制度课程”往往不及“体验课程”更接近课程的本质。当人们认识到“体验课程”的真实含义与科学价 值的时候，提倡教师对教学内容进行个性化的理解与加工，使之更加符合自己、 学生、课堂教学环境的需要，便成为应有之义。
在课程改革春风的吹拂下，课程统驭下的教材逐渐走下了“神坛”，不再是 被师生顶礼膜拜、神圣不可侵犯、不敢越雷池一步的“圣经”了，而是可供加工、 处理、改造、使用的课程素材之一，只有与教师、学生和环境交互，才能发挥作 用。至于教师自身，不再被课程“奴役”，不再是“制度课程”俯首帖耳的忠实执行 者，而是介入、开发、创生课程的主人，拥有课程开发的权力，亦拥有完善课程 的机会。课程因为有了教师的实施而得到发展，课程的编制过程因此便延伸到了 课堂之中。
“经营课堂”就是教师开发课程、创生课程的途径。教师已有的缄默知识、 独特的经验积累和自己的理解感悟等都可以融会贯通于课堂之中，与学生的个体 经验发生碰撞和交汇，一个充满活力的“学习共同体”便可以呼之欲出。唯其如此， 有效课堂、高效课堂和魅力课堂的理想境界离我们就不会遥远。
二、经营课堂有利于解决学生的“去问题化”，赋予课堂更多的探究元素 学生的主体地位与教师的主体地位同等重要，但实现起来较为困难。课程 改革虽然倡导“双主体”，依然无法改变“一手（教师）硬，一手（学生）软”的窘 况。我们的文化传统――师道尊严根深蒂固，积重难返，我们的社会氛围――崇 尚权威、服从威权的思维定势和行为习惯由来已久，见怪不怪。况且教师在年龄、 学识、经验诸多方面具有学生无可比拟的优势，教师在学校文化中享有学生无可 比拟的话语权，造成学生主体地位的严重弱化。那种毕其功于一役、一蹴而就、 倚重一次课程改革就让学生主体地位彻底复归的期盼，不过是一种美好的愿景， 可望而不可及。我们应该做的，也能够做的，只能是不断强化学生在课堂中的主 体地位，仅此而已。
学生在课堂上的主体地位需要通过一定的平台来实现。这个平台究竟是什 么呢？问题场是一个合乎逻辑的选择。如果课堂变成一个问题迭出、探究不断的 问题场，学生置身其间，投入地发现、研究、思考和解决问题，那么，我们期待 已久的培养学生能力、提升学生素质、张扬学生个性的目标便有望实现。
问题场不会凭空出现，需要教师创造性地经营课堂，需要教师把课堂当成 一件艺术品来精心构思、巧妙设计、精雕细刻。平铺直叙的课堂永远是低效的课堂，课堂教学水准的高低取决于问题解决的质量。跌宕起伏的课堂才是有效、高 效、魅力的课堂，一环紧扣一环的问题，一浪高过一浪的探究和讨论的热潮，必 定会给课堂平添一抹亮色，必定会给课堂增加不少的生命气息。课堂中，作为平 等的主体，教师与学生都是活生生的、富有生命力的，以课程为凭借展开的师生 交往和互动，铺展开来的只能是师生的共同生活。一位哲人说得好：“教学就是 师生的共同生活”。假如生活像一潭死水般缺少了涟漪，便不会有质量。同样的 道理，假如课堂没有了问题，那么，课堂就没有了以石击水的波澜，只能死气沉 沉，了无生机。作为问题场的理想课堂，问题从提出到解决，不应由教师一手包 办，而应该给学生提出和解决问题的空间与时间。相比较而言，让学生解决问题 比让学生提出问题难度要小得多。让学生提出问题，难度虽大，但却极富教育意 义。这正像爱因斯坦所言：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解 决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的 可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学 的真正进步。”[1]对于创造性较高的学生来说，一旦发现了问题，就会产生解决 问题的需要和内驱力，产生一种心理上的不平衡，从而激起强烈的求知欲和好奇 心，唤起内心创造的需求与兴趣，在强烈的创造动机的驱使下，激励其进行积极 自主的思考和创造，直到问题解决。从这个意义上讲，引导学生发现和提出问题、 质疑和批判定论、挑战和扣问经典，是教师经营课堂义不容辞的责任和使命。
多少年来，学生的“去问题化”倾向愈演愈烈，十分严重。学生提问能力的 退化和弱化，会答不会问的现象，一直困扰着教育工作者。千方百计地发掘和培 养学生提问、质疑的能力，是摆在我们面前的重要任务。如果只有热闹的教师提 问而没有热烈的学生提问的课堂，是残缺的课堂，是不和谐、不完美的课堂。不 会问、光会答的学生，是没有创造力和竞争力的学生，是缺乏可持续发展能力的 学生。美国人本主义教育家罗杰斯指出：人的认识是一个自主选择的过程，教学 应使学生变得敏锐、开阔而不是被动地适应文化，成为一个遵从者。[2]帮助学 生找回失落了的问题意识，是课改深化阶段我们不得不思考的问题，也是面向未 来的课堂文化建设中不容回避的课题。
教师在经营课堂的时候，须臾不能忘却激发学生的问题意识。一方面，要 基于自己对教学素材的理解，在一些容易产生疑问之处，故意“留白”，欲擒故纵， 让学生产生疑问；
另一方面，课堂教学容量要有所节制，给学生自主学习的空间 和时间，让学生拥有一个个性化学习的机会，只有个性化的学习才能将问题释放 出来。激发学生的问题意识，需要有心理安全机制的保障。课堂上，只有让学生 感受到充分的安全感，学生才会放心大胆地提出问题。这对教师的专业素养提出 了很高的要求，教师在课堂上的一言一行、一举一动，都必须具有教育性、民主 性、宽容性和开放性。这样，才能让学生真正感受到自己所在的课堂是安全的， 是不怕出错、不被讥讽、不遭打击的场所，是真正可以施展才华、张扬个性、畅 所欲言、见仁见智的空间。
总之，经营课堂是一种文化，一种新型的学校文化、教育文化，也是课程 文化的一个有机组成部分。每一个真诚的课程改革实践者，都应该发挥自己的聪 明才智，创造性地经营自己的课堂，与学生一道在课堂上经历幸福的时光，让课 堂成为学生也成为自己成长的地方。
